Reforma oborové soustavy se intenzivně diskutuje mnoho let a zmiňuje se o ní již Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Důvody pro inovaci oborové soustavy v České republice přitom stále sílí. V současné době se na reformě konečně cíleněji pracuje, i když jednotlivé kroky mají oproti plánu ministerstva výrazné zpoždění a stále nejsou vyřešeny klíčové otázky, jako například jakým způsobem posílit všeobecnou složku vzdělávání nebo podle jakého klíče má dojít k redukci oborů. Text popisuje aktuální stav řešení projektu a témata, která by měla být řešena.

1. Aktuální situace ve středním odborném vzdělávání v ČR

Česká republika má unikátní počet středoškolských oborů i středoškoláků, kteří v odborných programech studují. V publikaci Education at a Glance 2023 (s. 9) OECD upozorňuje na to, že odborné programy jsou v mnoha zemích stále považovány za druhořadé a jsou vnímány spíše jako záložní možnost než první studijní volba.

Graf 1
Podíl žáků (15–19 let) zapsaných do odborných programů 

Zdroj: OECD, 2023.

V odborných debatách zaznívá názor, že česká oborová struktura je poměrně nepřehledná, s malým zastoupením všeobecných programů a s nízkou mírou prostupnosti. Žáky vybízí k brzké profilaci (příkladem je několik úzkých specializací oboru elektrikář). Objevují se zde také obory, které nemají dlouhodobou perspektivu uplatnění, což v kontextu rychle se měnícího trhu práce není ideální (např. obor prodavač).

1.1 Různorodá kvalita a silná specializace odborných programů

Podle studie Education at a Glance (údaj za r. 2021) studovalo 69 % středoškoláků v České republice v odborných programech. Průměr zemí EU je 51 %. Všeobecné obory v Česku studuje přibližně 30 % všech žáků středních škol*. V roce 2022 bylo dokonce do všeobecných programů (gymnázia a lycea) přijato pouze 25 % uchazečů (situace se liší v jednotlivých krajích i uvnitř krajů samotných). Skutečnost, že větší podíl českých žáků studuje v odborných programech, není sama o sobě největším problémem. Tím je zejména různorodá kvalita studijních programů, nízká funkční gramotnost jejich absolventů a omezené možnosti dalšího vzdělávání.

*Komentář Miloše Rathouského:
Diskuzi nepřispívá ani to, že jsme v devadesátých letech nepřesně přiřadili náš vzdělávací systém k mezinárodní srovnávací klasifikaci. Následkem toho je, že zatímco „široké“ SŠ obory s přímou prostupností na vysoké školy jsou v zahraničí řazeny mezi všeobecnou větev vzdělávání, u nás jsou počítány mezi vzdělávání odborné.

V roce 2022 bylo dokonce do všeobecných programů (gymnázia a lycea) přijato pouze 25 % uchazečů (situace se liší v jednotlivých krajích i uvnitř krajů samotných). Skutečnost, že větší podíl českých žáků studuje v odborných programech, není sama o sobě největším problémem. Tím je zejména různorodá kvalita studijních programů, nízká funkční gramotnost jejich absolventů a omezené možnosti dalšího vzdělávání. Problematický je také nesoulad nabídky a poptávky po oborech středního vzdělávání a omezená nabídka všeobecně vzdělávacích oborů. „Jednotlivé programy jsou zároveň značně diferencované. Odborné programy se vyznačují silnou specializací (na úrovni středoškolského studia je možno navštěvovat téměř 300 různých oborů) a mají ve srovnání s gymnaziálními obory významně ponížen podíl všeobecného vzdělávání. V učebních oborech navíc velký díl výukového času zabírá praxe*. Absolventi jednotlivých oborů tedy odcházejí ze školy vybaveni velmi odlišně“ (J. Straková, J. Simonová, P. Soukup. Příspěvek různých středoškolských programů ke kognitivním a nekognitivním výsledkům vzdělávání – aplikace metody propensity score matching na longitudinální data, s. 2, 2023). 

*Komentář Miloše Rathouského:
Toto není problém/chyba, ale obecná charakteristika všech oborů odborného vzdělávání na stupni EQF 3 (je to stejné i v zahraničí). Řešení zde nevidím v navyšování rozsahu všeobecně vzdělávacích předmětů, ale v „intenzifikaci“ všeobecné složky – tj. ve větším propojení všeobecně vzdělávacích předmětů s tématy studovaného oboru, praktickými příklady a otázkami z reálné praxe.

Graf 2
Vývoj podílů žáků vstupujících do 1. ročníků středního vzdělávání (u víceletých gymnázií do vyššího stupně), včetně žáků neveřejných škol a žáků se zdravotním znevýhodněním

Zdroj: Vývoj vzdělanostní a oborové struktury žáků a studentů ve středním a vyšším odborném vzdělávání v ČR a EU a vzdělávání pro udržitelný rozvoj 2022/23. Vojtěch, Kuzmová, NPI, 2023,  s. 6

1.2 Vysoký podíl žáků, kteří nepracují ve svém oboru

Podle analýzy Národního pedagogického institutu zůstává ve svém oboru tři roky po dokončení SOU jen 36 % absolventů, dalších 19 % pracuje v příbuzném oboru a 45 % vyučených se rozhodlo pracovat mimo obor (podrobněji se míře odchodů z učebních oborů věnoval EDUin již dříve v analýze Jana Zemana).

Po třech letech od ukončení studia na SOŠ je ve svém oboru zaměstnáno pouze 35 % absolventů, dalších 21 % pracuje v příbuzném oboru a 44 % absolventů odešlo pracovat mimo obor vystudovaný na střední škole. 

Většina absolventů středoškolských odborných programů tedy působí mimo svůj vystudovaný obor, ať už v příbuzném oboru, nebo v úplně jiném. Zajímavé jsou i důvody. Pomineme-li část absolventů SŠ, kteří ve svém oboru nepůsobí, protože získali atraktivnější pracovní nabídku, je zarážející vysoký podíl absolventů SŠ, kteří v oboru práci nesehnali, nikdy v něm pracovat nechtěli nebo jim obor připadá neperspektivní. Tato situace je problematická z mnoha důvodů, včetně neefektivního vynakládání veřejných finančních prostředků. Odborné vzdělávání je nákladnější. Míra frustrace absolventů, kteří nezůstávají ve svém oboru, naznačuje potřebu diskuse o tom, zda se investice státu do těchto úzce specializovaných programů vyplácí.

Graf 3
Důvody absolventů SŠ, kteří pracují mimo obor, 3 roky od ukončení SŠ

Zdroj: Vytvořeno na základě dat z infoabsolvent.cz

Dalším ukazatelem spokojenosti absolventů se zvoleným oborem v závěru studia je tzv. míra identifikace s oborem. Ta je nejvyšší u absolventů SOŠ (kategorie M) – stejný obor by studovalo 64 % respondentů, naopak 31 % respondentů by zvolilo jiný obor a 6 % by dalo přednost všeobecnému vzdělání na gymnáziu. Míra identifikace s oborem v kategorii učebních oborů (kategorie H) a maturitních oborů kategorie L0 je nižší – stejný obor by si vybralo 57 %, resp. 59 % absolventů, naopak jiný obor by zvolilo 43 %, resp. 39 % absolventů. Jen okrajově by žáci těchto kategorií v případě hypotetické opakované volby zvolili gymnázium (1 %, resp. 2 %) (Přechod absolventů středních škol na trh práce I. etapa – šetření 2021. Srovnání situace absolventů učební a maturitní úrovně vzdělání. Trhlíková, Novotná, 2022, s. 36). 

Důvody nízké míry identifikace s oborem jsou různé: část absolventů je nespokojena s malým zastoupení praktické výuky (23 % kat. H, 24 % kat. M), část proto, že je obor nezajímá (20 % kat. H, 23 % kat M) a část by naopak preferovala více všeobecného vzdělání, neboť chce pokračovat ve studiu na VŠ (18 % kat. H, 19 % kat. M) (Přechod absolventů středních škol na trh práce I. etapa – šetření 2021. Srovnání situace absolventů učební a maturitní úrovně vzdělání. Trhlíková, Novotná, 2022, s. 38).

1.3 Rostoucí podíl předčasných odchodů 

V České republice je podíl mladých lidí (18–24 let), kteří předčasně odchází ze vzdělávání, dlouhodobě nižší, než je průměr EU. Nicméně porovnáme-li výsledky z roku 2010, kdy byla přijata Strategie Evropa 2020, jejímž hlavním cílem bylo mj. snížit počet předčasných odchodů ze vzdělávání (dostat průměr EU pod 10 %), s nejnovějšími údaji za rok 2022, je zřejmé, že zatímco v ostatních zemích se situace zlepšuje, Česká republika jde opačným směrem. Ještě před 13 lety měla Česká republika druhý nejnižší podíl (4,9 %) v EU, od té doby klesla až na deváté místo (6,2 %). 

Předčasné odchody ze vzdělávání jsou spojovány s vyšším rizikem nezaměstnanosti, chudoby, sociálního vyloučení, kriminality a zhoršeného zdraví. Lidé s nedokončeným vzděláním jsou na trhu práce méně konkurenceschopní a mají i nižší příjmy. Dle zjištění studie Education at a Glance (údaj za r. 2021) vydělávají v České republice osoby ve věku 25–34 let s odborným středoškolským vzděláním o 43 % více než jejich vrstevníci bez středoškolského vzdělání. Osoby se všeobecným vzděláním vydělávají o 29 % více než jejich vrstevníci bez středoškolského vzdělání. Dokonce na modelovém příkladu lze ilustrovat, že „žák, který místo předčasného odchodu ze vzdělávání zvládne dostudovat SŠ, přinese za svůj život do veřejných rozpočtů v průměru o 2,3–2,8 mil. Kč (vztaženo k roku 2020) více, než žák pouze se základním vzděláním“ (Nerovnosti ve vzdělávání jako zdroj neefektivity, s. 63, PAQ Research). 

Předčasné odchody ze vzdělávání představují komplexní problém, který má několik příčin a jehož souvislost lze hledat i ve volbě nevhodného oboru a nedostatku motivace jej dokončit. I zde existují meziregionální rozdíly. Data (k roku 2020) o podílu žáků, kteří změnili školu, obor či předčasně odešli ze střední školy ukazují, že nejvyšší podíl těchto mladých lidí je v Karlovarském (9,7 %), Ústeckém (9 %) a Plzeňském kraji (8,5 %). Naopak nejvíce žáků své studium dokončí v Praze (95 %), dále ve Zlínském kraji (94,7 %) a v Kraji Vysočina (94,3 %).

Ze spojení dat publikovaných výzkumnou organizací PAQ Research lze vyčíst, že existuje vztah mezi okresy s vyšším podílem nově přijatých žáků oborů zakončených výučním listem a vyšší mírou změn škol, oborů či předčasných odchodů ze středního vzdělávání. A. Kořínek v článku Kožedělná výroba, nebo prodavačka? Ukazujeme problémy středního školství v datech zmiňuje, že pokud se odstraní deviantní hodnoty okresů Tachov a Plzeň-sever, je vztah mezi daty, který znázorňuje koeficient determinace R², mnohem silnější, a to 27 %.

Graf 4
Vztah mezi okresy s vyšším podílem nově přijatých žáků oborů zakončených výučním listem a vyšší mírou předčasných odchodů ze středního vzdělávání

Zdroj: PAQ Research

Nicméně na tato data je třeba nahlížet s tím, že v interpretaci hrají roli i další proměnné (např. pokud žáky studovaný obor nezaujal, mohli přestoupit na jiný). Také je potřeba vzít v úvahu, že pro některé rodiče je maturita pouhou vstupenkou na vysokou školu a mají obavu, že pokud by jejich dítě u ní neuspělo, nezískalo by žádnou kvalifikaci. Proto raději volí dráhu studia zakončenou výučním listem, kterou si pravděpodobně sami prošli. Podle studie think-thanku IDEA (CERGE-EI) „rodinné zázemí totiž ovlivňuje nejen výchovu a vzdělávání mimo školu, ale výrazně i volbu vzdělávací dráhy, volbu škol, intenzitu přípravy na několik klíčových zkoušek (přijímací a závěrečné), studijní motivace a životní kariérní aspirace“ (Finanční podpora vysokoškolských studentů v České republice: Rekonstrukce systému nutná, s. 33). MŠMT proto od šk. roku 2021/2022 umožnilo otevřít obory kat. L0/H (poskytující jak výuční list, tak maturitu). Například VSPŠ, Ostrava nabízí tuto kombinaci u oborů ‒ Mechanik seřizovač + Obráběč kovů a Mechanik elektrotechnik + Elektrikář. Tento typ vzdělávání se zatím potýká s administrativními potížemi v průběhu studia, resp. možnostmi jeho zakončení.

Na problémy v učebních oborech poukazují i šetření ČŠI a PISA. Podle výsledků PISA 2022 se zvýšil podíl žáků středních škol bez maturity, kteří nemají základní úroveň matematické gramotnosti (tzn. nemohou plnohodnotně fungovat ve společnosti), na 60 %, což je dvojnásobek oproti roku 2003. To znamená, že se do učebních oborů koncentrují žáci bez funkční gramotnosti, kterou si měli osvojit už na základní škole. Ministerstvo školství reagovalo před časem na nedostatečné kompetence žáků na učilištích a některých SOŠ návrhem na prodloužení povinné školní docházky (PŠD). U těchto žáků by opatření mohlo působit jako prevence před předčasnými odchody ze vzdělávacího systému. V poslední době od tohoto návrhu ministerstvo, zdá se, upouští. Pokud by se však rozhodlo jej realizovat, bude nutné nejprve vést diskusi o tom, jak by mělo plnění PŠD na středních školách vůbec vypadat.

1.4 Stoupající zájem o maturitní obory

Žáci mají zájem dlouhodobě zejména o maturitní obory. Ukázaly to například i výsledky výzkumu Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání, které mapovaly přijímací řízení v r. 2022/2023 v Praze a Středočeském kraji: „Převážná většina žáků (85 %) z Prahy a Středočeského kraje chce získat maturitní vzdělání, školy ale žákům devátého ročníku nabízely ve Středočeském kraji 42 % a v Praze 25 % míst v nematuritních oborech.“

Ve školním roce 2022/23 bylo do maturitního vzdělávání (K, M, L0) přijato 69,9 % žáků z celkového počtu nově přijímaných žáků.

Graf 5 Vývoj podílů nově přijatých žáků do maturitního a nematuritního vzdělávání v denní formě

Zdroj: Vývoj vzdělanostní a oborové struktury žáků a studentů ve středním a vyšším odborném vzdělávání v ČR a EU a vzdělávání pro udržitelný rozvoj 2022/23. Vojtěch, Kuzmová, NPI, 2023,  s. 7.

V dlouhodobém porovnání odborných programů od roku 2017 lze vidět, které oborové skupiny získávají na zájmu a naopak, o které uchazeči zájem ztrácí. V důsledku výrazného nárůstu celkového počtu nově přijatých žáků do 1. ročníků došlo v roce 2022 k tomu, že ve většině případů narostl v dlouhodobém srovnání i počet nově přijatých žáků v jednotlivých skupinách oborů. Toto navýšení ovlivnilo také přijetí ukrajinských žáků. 

Některé skupiny oborů, které oborová soustava nabízí, jsou dlouhodobě nenaplněné ‒ např. Hornictví, hutnictví a slévárenství (skupina 21) i Kožedělná a obuvnická výroba a zpracování plastů (skupina 32). Preference uchazečů při výběru konkrétního oboru jsou ovlivněny nejen zájmem o obor a vidinou snadného uplatnění na trhu práce, ale také nabídkou a kapacitami studijních programů v místě jejich bydliště či jejich dopravní dostupností. „Zájem zaměstnavatelů v regionu ovlivnil častěji rozhodování učňů (48 %) než žáků maturitních oborů SOŠ (43 %).“ (Přechod absolventů středních škol na trh práce I. etapa – šetření 2021. Srovnání situace absolventů učební a maturitní úrovně vzdělání. Trhlíková, Novotná, NPI, 2022, s. 17) Strategii volby oboru ovlivňuje také rodina, učitelé, spolužáci či prostředí, ve kterém žáci vyrůstají. Významný vliv má i podoba přijímacího řízení. Je proto nezbytné na to pamatovat při interpretaci dat o počtu a podílu uchazečů na jednotlivých středních školách včetně gymnázií.  

Preference žáků v jednotlivých skupinách oborů podle kategorie zakončení

Střední vzdělání s výučním listem (E + H)
V dlouhodobém porovnání od roku 2017 je nejvyšší nárůst nově přijatých žáků do skupin oborů Elektrotechnika (+ 2,7 %), Stavebnictví (+ 1,5 %) a Zemědělství (+ 1 %). Naopak velký pokles je ve skupinách Strojírenství (–4,1 %.) a Gastronomie (–2,1 %). 

Střední vzdělání s maturitní zkouškou a odborným výcvikem (L0)
V dlouhodobém kontextu je nejvyšší nárůst přijatých žáků u skupiny oborů Elektrotechnika
(+ 5,0 %) a Speciální a interdisciplinární obory (+ 4,0 %; i když zde došlo ke značnému meziročnímu poklesu zájmu). Naopak největší pokles počtu žáků v dlouhodobém porovnání vykazují skupiny oborů Strojírenství (–9,7 %) a Služby (–1,3 %).

Střední vzdělání s maturitní zkouškou (M)
Preference v této kategorii se dlouhodobě takřka nemění. Nejvyšší nárůst v dlouhodobém pohledu od roku 2017 vykazuje skupina oborů Ekonomika a administrativa (+ 1,0 %) a Stavebnictví, geodézie a kartografie (+ 0,5 %). Oproti tomu dlouhodobý pokles je ve skupinách Strojírenství (–1,7 %), Elektrotechnika a Umění a užité umění (v obou případech –0,3 %). 

1.5 Rostoucí podíl maturantů odborných škol pokračujících na VŠ a jejich nedostatečná připravenost

Podíl maturantů, kteří po absolvování střední odborné školy nastupují na vysokou školu, roste. Národní pedagogický institut uvádí, že „i když původním záměrem studia v maturitních oborech odborných škol byla především příprava pro uplatnění na trhu práce, rostoucí důraz na potřebu vysokoškolsky vzdělaných odborníků vedl k posunu tohoto záměru, a to jak v koncepci tohoto studia, tak ve směřování jeho absolventů“. V roce 2022 se ke studiu na vysoké škole přihlásilo 97,6 % maturantů gymnázií (kat. K), 75,3 % maturantů odborných maturitních oborů (kat. M) a 45,8 % maturantů maturitních oborů kategorie L0 (s odborným výcvikem) a nástavbového studia (L5)*. Rovněž jsou zajímavá i čísla absolventů středních odborných škol, kteří při přechodu na VŠ/VOŠ mění studovaný obor, tzv. chtějí změnit svou původní kariérovou volbu – 27 % v kat. M a 18 % v kat. L0.

*Komentář Miloše Rathouského:
Pro kvalitní diskuzi by bylo dobré mít k dispozici data o tom, jaké procento žáků vysokou školu nedokončí (nejlépe i podle skupin oborů) a jaké procento těch neúspěšných odpovídá kategoriím ukončené střední školy (K-M-L0). Tato ucelená data v současnosti chybí.

Graf 6
V jakém oboru chcete pokračovat při studiu na VŠ/VOŠ nebo v nástavbovém studiu? (v % odpovědí)

Zdroj: Přechod absolventů středních škol na trh práce I. etapa – šetření 2021. Srovnání situace absolventů učební a maturitní úrovně vzdělání. Trhlíková, Novotná, NPI, 2022, s. 49.

Dobře připraveno pro studium na VŠ/VOŠ se přitom necítí 21 % žáků z kat. M a 33 % žáků z kat. L0. 

Graf 7
Jak jste připraveni pro studium na VŠ/VOŠ nebo nástavbové studium? (v % odpovědí)

Zdroj: Přechod absolventů středních škol na trh práce I. etapa – šetření 2021. Srovnání situace absolventů učební a maturitní úrovně vzdělání. Trhlíková, Novotná, NPI, 2022, s. 50.

Aby mohli absolventi středních odborných škol uspět při přijímacím řízení na vysokou školu a v následném studiu, je potřeba posílit základní kompetence a zkvalitnit všeobecné složky odborných programů. Ty nyní představují u kategorie oborů E cca 15 %, H cca 30 %, L0, M cca 45–60 % vzdělávacího obsahu. Akademickou i sociální integraci ovlivňují tři hlavní atributy na vstupu do VŠ studia, a to: rodinné zázemí, dovednosti a schopnosti daného jedince a zkušenosti daného jedince z předchozího vzdělávání (Tinta, 1993 cit. podle Vengřinová, 2021, s. 175.) Proto je vhodné, aby se nová oborová soustava neupínala jen k potřebám trhu práce, ale také rozvíjela studijní kompetence i přípravu pro celoživotní rozvoj žáků a umožňovala jim kdykoliv se do systému vrátit a navázat na předchozí vzdělání. 

V této souvislosti je potřeba zmínit, že dotace na maturitní předměty společné části maturitní zkoušky se ve všeobecných a odborných programech liší. Na některých SOŠ se např. matematika vyučuje jen do 3. ročníku a další výuka je vázána jen na individuální přípravu, tj. předmět existuje pouze pro maturanty nebo jako volitelný. Pokud se žák této výuky neúčastní, přichází o možnost rozvíjet základní gramotnosti, které jsou nezbytné i pro osobní život. Dle zjištění výzkumu FF MUNI, který mapoval životní dráhu neúspěšných maturantů, považují žáci odborných SŠ, a zejména žáci nástavbových studií časovou dotaci pro předměty, které jsou ve společné části maturitní zkoušky, za nedostatečnou (Závěrečná výzkumná zpráva, 2023, s. 21).

1.6 Tlak na horizontální a vertikální prostupnost oborů

Podle studie Boston Consulting Group zanikne do roku 2030 v ekonomice 330 tisíc pracovních míst. V souladu s rozvojem a proměnou společnosti a s vývojem poznání se proměňuje i trh práce, který se složitěji predikuje a je čím dál víc ovlivněn trendy – dekarbonizací, automatizací, digitalizací a pravděpodobně budoucím častějším využíváním modelů strojového učení. Vznikají nová povolání, stávající mění svůj charakter, některá se rozšiřují, jiná zanikají. Studie Deloitte (2018) odhadla, že 51 % pracovních míst v Česku je vystaveno riziku automatizace. S růstem dosaženého vzdělání však významně klesá pravděpodobnost automatizace pracovního místa – nejvyšší je u pracovníků se základním vzděláním (74 %) a postupně klesá až k 20 % pro doktorské vzdělání. „Důvodem je vyšší míra komplexity pracovních úkonů, které vykonávají pracovníci s vyšším vzděláním. Čím složitější a méně rutinní tyto úkony jsou, tím náročnější je jejich automatizace. S vyšším vzděláním je také spojena spíše znalostní práce, která je na automatizaci obecně náročnější než práce manuální.“ (s. 23)

Téma umělé inteligence a dopadů na trh práce v poslední době zažívá rychlý vývoj, zejména s dostupností pokročilejších AI nástrojů pro širokou veřejnost, jako je např. ChatGPT, Dall-E či Midjourney. Mezinárodní měnový fond (MMF) zmiňuje, že tento rozvoj umělé inteligence zpochybňuje přesvědčení, že rozmach technologií ovlivňuje především středně a méně kvalifikovaná zaměstnání. Pokročilé algoritmy mohou nahradit nebo proměnit charakter vysoce kvalifikovaných pozic, které byly dříve považovány za imunní vůči automatizaci. Zatímco vlny automatizace ovlivnily zejména opakující se rutinní úkoly, schopnosti umělé inteligence se rozšiřují i na kognitivní funkce a zvládá např. zpracovávat obrovské množství dat, rozpoznávat vzorce a rozhodovat se. Podle MMF jsou sice vysokoškolsky vzdělaní lidé více vystaveni zapojení AI, ale také lépe připraveni využít její výhody. Zároveň jsou na trhu práce flexibilnější. V mnoha případech také AI doplní lidskou práci a pomůže pracovníkovi k větší produktivitě. Nicméně MMF upozorňuje, že prudký rozvoj AI technologií bez vhodných opatření může prohloubit nerovnosti ve společnosti včetně digitální propasti. Transformace pracovních míst bude pravděpodobně značná, ale postupná, a tak je nyní prostor přijmout vhodná opatření ke zmírnění dopadů a ochraně těch, kteří mohou být touto změnou nepříznivě ovlivněni. (MIT, 2024)

Predikcí vývoje trhu práce, budoucích trendů a zaměstnanosti do roku 2035 se zabývá mnoho indikátorů na úrovni Evropské unie – např. budoucí pracovní příležitosti (Future job openings), budoucí poptávka po kvalifikaci (Future qualification demand) či budoucí potřeba zaměstnanosti (Future employment needs). Tyto indikátory odhadují, že v Česku bude vysoká poptávka po odbornících s vyšší úrovní vzdělání (zejm. výzkumníci a inženýři, pracovníci ve školství a na úřadech), dále po pracovnících ve službách a obchodě se střední kvalifikací (zejm. v pečovatelských a osobních službách) a také po operátorech a montérech (zejm. řidiči). Je však těžce predikovatelné, jakým způsobem tyto odhady ovlivní nová povolání, která teprve vznikají/vzniknou. Před 15 lety např. neexistovala povolání jako influencer, content creator, happiness manager, UX designer, vývojář aplikací, social media manager, učitel chatbotů či operátor dronů. Odborníci rovněž dlouhodobě diskutují o tom, že by v budoucnu mohlo dojít k proměně v pojetí placené práce (př. J. Rifkin: The end of work: The decline of the global labor force and the dawn of the post-market era,1995; U. Beck The Brave New World of Work, 2000). Tuto diskusi by mohl ovlivnit i rozvoj AI technologií. 

Tím, jak se celá společnost proměňuje, mění lidé častěji nejen své pracovní místo, ale i samotný obor povolání. V minulosti tomu bylo naopak a bylo běžné po škole nastoupit do jednoho zaměstnání a setrvat tam až do starobního důchodu. 

Větší důraz na flexibilitu je dalším z celé řady důvodů, proč zesiluje potřeba inovovat oborovou soustavu středních škol. Ta byla upravena naposledy v roce 2020. Její nastavení v současnosti vybízí žáky v poměrně nízkém věku k tomu, aby se rozhodli pro jeden úzce specializovaný obor. Tato volba probíhá „za velmi omezené možnosti korekce své vzdělávací dráhy v průběhu studia, ať již jde o stupeň vzdělání, nebo obor“ (Strategie 2030+)*. Některé SŠ na tento trend reagují a již nyní umožňují studentům svou specializaci posunout do vyšších ročníků. Např. na OAHŠ, Třebíč žáci první 2 roky společně studují stejný oborový základ a od 3. ročníku volí zaměření Hotelnictví nebo Turismus.

*Komentář Karla Garguláka:
Z dostupných dat víme, že k přesunům mezi obory dochází pouze jedním směrem – z kategorií oborů K na M, z M na H atd. Systém je rovněž velmi často neefektivní, neboť dle výzkumných zjištění nezřídka žáci po zjištění, že jim obor z důvodu špatné volby, nízké kvality pedagogické práce, špatného klimatu na škole apod. nevyhovuje, začínají studium zcela znovu.

V současnosti si mohou uchazeči o studium na středních školách vybírat z 283 oborů, nabídka se může v krajích lišit. Na obory navazuje systém 1 450 profesních kvalifikací. Podle vyjádření Jiřího Nantla, náměstka ministra školství, mládeže a tělovýchovy: „mnozí z nich ale své volby posléze litují, nemají motivaci pokračovat a obor pak opouští, aby zkusili studovat jinde. To pak studium prodlužuje i prodražuje“. 

Reforma oborové soustavy středoškolského studia by měla proto usilovat o moderní systém oborů odborného vzdělávání, který bude vzájemně prostupný jak horizontálně (změna oboru), tak i vertikálně (návaznost na další studium). Tento systém má žákům umožňovat jednak dlouhodobou uplatnitelnost na trhu práce, ale i snazší přechod k dalšímu studiu. Takové cíle si vytyčila i Strategie 2030+, která slibuje, že „bude přehodnocena příliš úzká profilace některých oborů a budou vyřazeny již neaktuální a překrývající se obory“. A dále bude umožněna „vertikální prostupnost oborů vzdělání mezi stupni vzdělání, aby bylo možné mezi nimi přestupovat na základě principu uznání předchozího vzdělávání ředitelem školy“ (s. 36)*.

*Komentář M. Rathouského:
Intencí je, aby existovalo po revizi cca 20 až 30 oborových skupin vždy se 3 úrovněmi vzdělání (E-H-L). Takto široké RVP by pak byly vnitřně diverzifikované kvalifikačními moduly (optimálně vedoucími k profesní kvalifikaci NSK), které by škola specifikovala až na úrovni ŠVP.

2. Vymezení rolí a odpovědnosti aktérů působících v reformě oborové soustavy 

V této kapitole se pokusíme zmapovat vymezení rolí a odpovědnosti jednotlivých aktérů, kteří vstupují do řešení problematiky inovace oborové soustavy.

MŠMT vytváří spolu s dalšími aktéry návrh, na jehož základě vláda vydává nařízení vlády o soustavě oborů vzdělání. Toto nařízení musí kraje promítnout do své nabídky oborů. Ministerstvo je zodpovědné za naplňování Strategie 2030+, jejíž 4. implementační karta se věnuje inovaci oborové soustavy. 

MŠMT vydává Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky, který určuje směr vzdělávací politiky na další čtyři roky. Návrh tohoto dokumentu musí ministerstvo projednat s příslušnými ústředními odborovými orgány, organizacemi zaměstnavatelů s celostátní působností a s kraji. Následně jej předkládá vládě ke schválení. Ministerstvo také vydává rámcové vzdělávací programy po projednání s příslušnými resorty, např. RVP pro zdravotnické obory s Ministerstvem zdravotnictví (v případě škol v působnosti Ministerstva obrany, Ministerstva vnitra a Ministerstva spravedlnosti je to opačně) nebo RVP zaměřené na přípravu k výkonu regulovaného povolání s příslušným uznávacím orgánem. RVP pro odborné programy vzdělávání jsou před vydáním projednány s příslušnými ústředními odborovými orgány, organizacemi zaměstnavatelů s celostátní působností a kraji. Na MŠMT existuje řídicí pracovní skupina, jejíž členové byli nominováni ministrem školství. Tato skupina „zodpovídá za koordinaci a realizaci IOS. Její členové se ve spolupráci s NPI podílejí na stanovení hlavních směrů inovace soustavy oborů středního odborného vzdělávání a projednávají a schvalují její výstupy“.

Kraje jsou většinovými zřizovateli veřejných středních škol. Vytváří vlastní Dlouhodobý záměr kraje, který krajský úřad zpracovává v souladu s Dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR a předkládá jej ministerstvu k vyjádření. Krajský Dlouhodobý záměr povinně obsahuje analýzu vzdělávací soustavy a stanovuje na základě předpokládaného demografického vývoje, vývoje na trhu práce a záměrů dalšího rozvoje kraje zejména cíle a úkoly pro jednotlivé oblasti vzdělávání a strukturu vzdělávací nabídky – především strukturu oborů vzdělání, druhů, popřípadě typů škol a školských zařízení, a jejich kapacitu. Pokud chtějí kraje kapacitu navyšovat, otevírat nové obory či jiné rušit, musí podat žádost na MŠMT. 

Národní pedagogický institut ČR je příspěvková organizace MŠMT, která mj. vytváří RVP a analyzuje stav vzdělávacího systému. Spravuje Národní soustavu kvalifikací a byla pověřena ministerstvem školství přípravou a realizací projektu inovace oborové soustavy SOV. 

V gesci NPI vznikly odborné platformy a pracovní skupiny:

• Odborné platformy jsou poradním orgánem zřízeným v souladu s implementační kartou Inovace oborové soustavy Strategie 2030+. Svou činnost zahájily v říjnu 2023 a mají za úkol posuzovat návrhy NPI a pracovních skupin. V těchto pěti odborných platformách působí zástupci MŠMT, zaměstnavatelů, profesních svazů, škol a školských asociací, vysokých škol, výzkumných center, nevládních neziskových organizací, zástupci Hospodářské komory ČR, Svazu průmyslu a dopravy ČR, Asociace krajů ČR a Konfederace zaměstnavatelských a podnikatelských svazů. 
• Pracovní skupiny byly zřízeny pro konkrétní skupinu oborů/obor vzdělání a posuzují předložené materiály, navrhují změny i řešení, a případně ve spolupráci s odborným garantem z NPI materiály doplňují. Návrhy předkládají k posouzení odborné platformě. V těchto skupinách spolupracují pracovníci ze škol, školských asociací a profesních svazů, popř. zástupci resortů, vysokých škol a výzkumných center. 

3. Regionální rozdíly a přístup k reformě oborové soustavy v krajích 

3.1 Současná oborová nabídka v krajích

Oborová nabídka středních škol je vytvářena nejen dominantní krajskou samosprávnou, ale i dalšími zřizovateli, a to zejména privátním sektorem. Podíl jejich zastoupení se liší – v některých krajích se ostatní zřizovatelé angažují více, v jiných méně. To ovlivňuje i možnosti krajských úřadů v tvorbě a realizaci krajské vzdělávací politiky. Například v Moravskoslezském kraji je více než polovina zdravotnických, veterinárních (54 %) a uměleckých oborů (60 %) zřizována jinými subjekty, než je kraj*. Ve Středočeském kraji zřizuje kraj pouze 43 % uměleckých oborů. V médiích je Praha často uváděna jako kraj, který nabízí nejvíce všeobecných škol – celkem 110. Nicméně krajská samospráva v Praze zřizuje pouze 54 % gymnázií a lyceí, zbylé zřizují převážně soukromí zřizovatelé (45 z 51). Na soukromých školách je obvykle nutné hradit školné, což omezuje jejich dostupnost pro některé uchazeče. V případě Prahy to v zásadě znamená, že 46 % gymnázií a lyceí je dostupných pouze žákům, jejichž rodiče mohou a jsou ochotni platit školné. V ostatních krajích jsou nadpolovičními zřizovateli u všech škol kraje.
* Krajem zde myslíme vždy kraj/stát/obec.

Obrázek 2: Aktuální oborová soustava střední škol v krajích (školní rok 2023/2024)

Pozn.: Na oborové soustavě v krajích se podílejí i jiní zřizovatelé než kraj (privátní sektor, církev, MV/MO aj.); za lomítkem jsou počty škol, které zřizuje pouze kraj, obec nebo stát. Stav k 31. 1. 2023.

Zdroj: vlastní zjednodušená úprava dle dat z www.atlasskolstvi.cz/stredni-skoly a z Tabulky D1.1.2 Statické ročenky 2022/2023 MŠMT – nově přijatí žáci do denního studia. Srovnání dat o počtu škol a počtu studentů přijatých do 1. ročníků je pouze orientační, neboť se liší školní rok, pro který jsou data dostupná.

Pokud bychom porovnali, kolik škol v průměru jednotlivé kraje zřizují na svém území (v porovnáním s ostatními místními zřizovateli), zjistíme, že Praha v průměru zřizuje nejméně středních škol – pouze 60 %, Moravskoslezský kraj zřizuje 65 % škol, zatímco nejvíce středních škol v průměru zřizují Plzeňský kraj (91 %), Karlovarský kraj (90 %) a Jihočeský kraj (90 %).

Graf 8 Srovnání podílu zřizovatelů SŠ v Praze

Zdroj: vlastní zjednodušená úprava dle dat z www.atlasskolstvi.cz/stredni-skoly
Grafy pro další kraje zde.

3.2 Snaha MŠMT posílit podíl všeobecných oborů a reakce krajů

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v kraji musí být v souladu s Dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR. Nicméně kraje mají možnost upravit některá opatření podle svých regionálních specifik, a tak se přístup krajských úřadů k naplňování záměrů MŠMT liší. MŠMT může ještě podobu krajské soustavy ovlivnit prostřednictvím správního řízení o zápisech do školského rejstříku (viz záměry v DZ). Ministerstvo v nově schváleném Dlouhodobém záměru na roky 2023–2027 uvádí, že chce vybízet kraje k tomu, aby jejich nová oborová soustava středního vzdělávání byla „založená na (až paritně) vyváženém podílu všeobecně vzdělávacích oborů (gymnázia a lycea, tj. včetně oborů všeobecného vzdělávání podporujících určitou profilaci) a odborných oborů.“ (s. 55) To znamená, že by kraje měly nabízet až 50 % všeobecných oborů. V návrhu DZ se původně hovořilo o paritním poměru všeobecných a odborných oborů (tzn. 50/50 %). V dokumentu, který schválila vláda, však najdeme opatrnější formulaci. Posunem struktury středního školství směrem k větší míře všeobecného vzdělání by se mohl snížit tlak na gymnázia, zejména ve větších městech, jako je Praha a Brno. Tento krok může mít i příznivý vliv na zklidnění situace s přijímacími zkouškami a kapacitami středních škol. Někteří zřizovatelé středních škol však vyjadřují obavy, zda naleznou dostatek učitelů pro výuku všeobecných předmětů. Učitelé odborných předmětů v oborech, které se již nebudou vyučovat, by museli projít rekvalifikací, aby mohli vyučovat jiný předmět, zůstali ve škole a uplatňovali své zkušenosti a pedagogické znalosti. 

Z reakcí představitelů krajských úřadů* je zřejmé, že některé kraje se s vizí ministerstva spíše ztotožňují. Do této skupiny patří například Kraj Vysočina. Podle radního Jana Břížďaly Dlouhodobý záměr ČR „reflektuje naše úvahy o tom, jak chceme školství v kraji dále zřizovat.“ Také Ústecký kraj se „do značné míry ztotožňuje se záměrem MŠMT posílit všeobecně vzdělávací obory, včetně lyceí. Je však nutné dodat, že nabídka v kraji již byla a s výjimkou pedagogických a na některých školách ekonomických a zdravotnických lyceí, nebyl o tento typ studia zájem. Ta technická skončila úplně. Uvidíme, zda již nazrála doba,“ upřesnila radní kraje Jindra Zalabáková. Podle radního Jiřího Čeřovského se Liberecký kraj po schválení DZ bude pravděpodobně chystat na oborové „přeskupení ve prospěch všeobecně vzdělávacích oborů a oborovou redukci avizovanou v republikovém záměru.“
*Všichni krajští radní odpovědní za školství byli osloveni e-mailem k zodpovězení několika otázek. Citujeme jejich reakce.

Některé kraje ale upřednostní svou představu rozvoje regionu a hodlají zachovat důraz na odborné obory. Například Plzeňský kraj chce preferovat specifika svého kraje před požadavky MŠMT a bude klást důraz na odborné technické vzdělávání. Podobný názor zastává i Moravskoslezský kraj: „Masivní rozšiřování kapacit ve všeobecném vzdělávání, které vyplývá z návrhu Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR, v našem kraji neplánujeme. Kapacity gymnaziálního vzdělávání jsou v kraji dostatečné. V oborech lyceí, zejména těch technicky zaměřených, pak evidujeme skutečnost, že po přijímacím řízení není naplněn počet nabízených volných míst. Vzhledem k povaze Moravskoslezského kraje, který stále patří mezi důležité průmyslové regiony střední Evropy, jsme se v posledních letech zaměřovali zejména na rozvoj odborného vzdělávání, a v tomto duchu bychom rádi pokračovali i nadále.“ Radní Olomouckého kraje Aleš Jakubec se domnívá, že „posilování všeobecného vzdělávání včetně odborných lyceí by nemělo jít na úkor odborného vzdělávání.“

Přístup krajů k DZ ČR se odlišuje i s ohledem na to, že některé kraje již dříve oborovou nabídku upravovaly nezávisle na požadavcích MŠMT (např. Jihomoravský kraj v poslední době rozšiřoval nabídku lyceí). Případně se domnívají, že již nyní mají dostatečně vyvážený podíl nabídky všeobecných a odborných oborů, zejména s ohledem na poptávku uchazečů a požadavky zaměstnavatelů, a proto se dílčí úpravy budou týkat spíše navyšování kapacit žádaných programů, ať už gymnázií, nebo odborných oborů. Pokud se kraje v tomto bodě opírají pouze o počet přihlášených žáků na jednotlivé střední školy, je potřeba připomenout, že jejich pohled může být zkreslený podobou přijímacího řízení. To ještě ve školním roce 2022/2023 omezovalo volbu žáků pouze na dvě školy. Z obavy z neúspěchu mnozí z nich při výběru školy taktizovali a pravděpodobně vybírali obor s nižšími ambicemi a takzvaně „na jistotu”. Ve školním roce 2023/2024 a v letech následujících bude zajímavé sledovat, jak digitalizace přijímacího řízení a navýšení nabídky i kapacit v regionech ovlivní zájem uchazečů. Další faktory, které mohou ovlivňovat strategii volby, jsme popsali v kapitole 1.4 Stoupající zájem o maturitní obory.

V některých krajích vstupuje do diskuse o oborové struktuře výrazně také tradice, a proto se někde snaží ponechat vybrané jedinečné obory. Příkladem je Liberecký kraj, který chce zachovat tradiční obory (např. sklářství), ale snaží se je modernizovat. Ne vždy se tento přístup daří, jak je vidět ve Zlínském kraj, kde opadl zájem o učební obor Výrobce obuvi. V Jihomoravském kraji „jsou některé obory na konkrétních školách vyučované velmi dlouhou dobu, a pokud je o ně zájem ze strany uchazečů i zaměstnavatelů, jsou stále školami nabízeny. V některých případech jsou to obory ojedinělé, vyučované jen v našem kraji nebo na velmi malém počtu škol v republice, např. obor vinohradnictví na střední škole ve Valticích.“ Naopak v Kraji Vysočina chtějí v oborové nabídce reflektovat víc trendy než tradice. U oborů vzdělání s unikátním obsahem nebo u jedinečných oborů vzdělání v rámci ČR, o které je zájem, je potřeba vést debatu o tom, kdy se do nich mají uchazeči hlásit. Zda by nebylo vhodnější se v tak úzce specializovaných oborech vzdělávat v pozdějším věku, například prostřednictvím rozšíření kvalifikace v rámci celoživotního vzdělávání. Pokud by žáci nastupovali do těchto oborů už v 15 letech, je nutné pečlivě promyslet, jak obory koncipovat, aby úzká specializace nebyla pro jejich absolventy omezením v budoucí uplatnitelnosti na trhu práce. A také to, aby byli schopni se dále vzdělávat.

Oborová nabídka je v současnosti ve většině krajů vytvářena zejména na základě požadavků ředitelů SŠ a zaměstnavatelů.* V různé míře se do diskuse zapojují i další aktéři, např. místní hospodářské komory, MAPy, úřady práce, zaměstnavatelské svazy aj. Síla role zaměstnavatelů se v krajích liší. Někteří spolupracují se středními školami, a pokud je to možné, výuka se přizpůsobuje jejich potřebám (Ústecký kraj). Někde jsou ředitelé jednotlivých škol v kontaktu s velkými zaměstnavateli, a ti jim dávají podněty k úpravám školních vzdělávacích programů a nabídky pro další uplatnění absolventů (Olomoucký kraj). A s některými kraje spolupracují na otevírání oborů – např. v Královéhradeckém kraji ve spolupráci se Škoda Auto otevřeli obor Elektromechanik pro zařízení a přístroje; v Kraji Vysočina obor Praktická sestra na základě žádosti a nabídky spolupráce s krajem zřizovanou Nemocnicí Pelhřimov. V Plzeňském i Moravskoslezském kraji působí tzv. Pakt zaměstnanosti, který zpracovává predikci počtu volných míst na trhu práce. 

*Komentář Jiřího Nantla:
Mělo by být otázkou diskuze, zda má ředitel školy rozhodovat o profilu školy a o tom, jestli škola bude lyceum nebo obchodní akademie. To má být dle mě odpovědnost a kompetence zřizovatele; ředitel má organizovat výuku ve vzdělávacím programu, který tomu odpovídá. U nás je hodně zažité, že ředitel školy je jakoby vlastník, a to má někdy až nezdravé podoby. Pro krajské politiky to tedy není vždy jednoduché a záleží na jejich asertivitě, jak tam zvládnou vnést tu svou politickou představu a vyargumentovat ji vůči celé komunitě v daném regionu, formulovat ucelenou koncepci sítě škol zřizovaných daným krajem.

Krajské radnice také přihlížejí například k míře nezaměstnanosti/uplatnitelnosti absolventů daných oborů v kraji, k demografickým trendům, portfoliu/kapacitám stávajících oborů/škol, k dopravní dostupnosti i poptávce uchazečů. V Ústeckém kraji se snaží o to, aby zejména žáci měli o obor/profesi zájem, neboť „pokud tomu tak není, mohou a dělají cokoliv jiného, co jim v danou chvíli přijde atraktivní/výhodné, třeba i rozvoz jídla,“ upřesnila radní kraje Jindra Zalabáková. Zajímavé je, že Královéhradecký kraj oborovou nabídku nepřizpůsobuje dopravní dostupnosti, ale jde naproti žákům: „S odborem dopravy sdílíme data o spádovosti jednotlivých středních škol, aby byla žákům dopravní obslužnost zajištěna,“ sdělila tisková mluvčí kraje Martina Svatoňová.

Z odpovědí krajských radních vyplývá, že největší zájem je o maturitní obory, zejména o gymnázia, informační technologie, předškolní a mimoškolní pedagogiku, různé zdravotnické i ekonomické obory včetně lyceí. Proto bude většina z nich svou nabídku posilovat v těchto směrech, ať už otevíráním nových/dalších oborů, či navyšováním jejich kapacit na úkor oborů, o které je nižší zájem či ztrácí své dlouhodobé uplatnění. Každý kraj k této výzvě přistupuje odlišným způsobem. Moravskoslezský kraj například od 1. 9. 2023 umožnil otevřít 2 nové obory – Reprodukční grafik (SOU DAKOL, s. r. o.) a Logistické a finanční služby (SŠ a VOŠ, Kopřivnice) a ve školním roce 2024/2025 plánuje mírně navýšit kapacitu gymnaziálního vzdělání na Novojičínsku a otevřít jednu třídu oboru Praktická sestra. Naproti tomu Středočeský kraj otevře ve školním roce 2024/2025 nově 8 lyceí, 1 gymnázium a 4 odborné programy. Některé kraje vytvářejí i vlastní aplikace/weby ke sledování nabídky a poptávky, z nichž vychází i při realizaci změn v oborové soustavě (např. Kraj Vysočina, Jihomoravský kraj nebo Královéhradecký kraj). Podrobný soupis nejžádanějších oborů v loňském roce (počet zájemců o tyto obory dvojnásobně přesahoval počet míst) podle krajů lze nalézt zde.

Krajské úřady musí do července t. r. zpracovat vlastní strategii a tu předložit krajskému zastupitelstvu ke schválení. Na podzim 2024 se ale konají krajské volby a nové vedení nemusí mít vůli naplňovat plány politických předchůdců. Problematické je, že si již nemohou vytvořit vlastní strategii. Dlouhodobé záměry se totiž vyhodnocují a zpracovávají jednou za 4 roky. Tudíž své postoje ke vzdělávací politice mohou promítnout až do následujícího záměru. Mechanismus tvorby Dlouhodobého záměru ministerstva a následně krajů by se z těchto důvodů měl změnit tak, aby proces jeho tvorby kopíroval funkční období krajských zastupitelů.

Aby ministerstvo mohlo naplnit své záměry v celorepublikové vzdělávací politice, je také nezbytné, aby své plány směrem ke krajům dostatečně komunikovalo a vysvětlovalo na základě dat, aby i konzervativnější kraje přijaly přínos těchto záměrů za své. Ministerstvo nemá jiné nástroje k prosazení své strategie než prostřednictvím Dlouhodobého záměru (a k němu, jak je vidět, přistupují kraje různě) a schvalování nebo zamítání změn v zápisech do školského rejstříku. Dalším možným nástrojem v této oblasti je nařízení vlády o soustavě oborů ve vzdělávání, který kraje musí implementovat povinně. Toto nařízení však udává možnosti oborů k výběru, ale již nespecifikuje krajský poměr, což je úkol právě DZ ČR. Ministerstvo tedy nyní nemá další možnosti, jak dohlédnout na úspěšnou implementaci svých záměrů v krajích.

Pokud některý kraj nebude chtít měnit svou soustavu oborů, může se držet v zásadě starého rozvržení oborů s odkazem na specifika kraje. Proto je strategická komunikace mezi resortem a regiony o budoucnosti vzdělávací politiky v ČR zásadní. Bez ní bude pro MŠMT obtížné své záměry v krajích prosadit.*

*Komentář Karla Garguláka:
V Česku chybí profesionální správa krajské vzdělávací soustavy. Změny se mnohdy dějí jen na základě poptávky či ambicí ředitelů. Chybí také jasně vymezená odpovědnost za řízení kvality středních škol. Tedy jednoznačné vymezení role a závazku zřizovatelů středních škol v oblasti sledování, hodnocení a podpory kvality podmínek, průběhu i výsledků vzdělávání, především prostřednictvím autoevaluačních mechanismů.

4. Představa MŠMT o inovaci oborové soustavy

4.1 Hlavní cíle a principy reformy

Současná diskuse o úpravě oborové soustavy sahá až do roku 2020, kdy byla vládou schválena Strategie vzdělávací politiky ČR do r. 2030+. Některé aspekty této debaty se dokonce vedou již od roku 2014, kdy byla přijata Strategie vzdělávací politiky ČR do r. 2020. Již zde se hovoří o potřebě větší prostupnosti mezi obory a o posilování společného základu odborných programů a o tom, že velká část absolventů SŠ pokračuje na vysoké školy, zatímco „současná struktura ale mnohem spíše odpovídá stavu, kdy velká většina jeho absolventů mířila bezprostředně na trh práce.“ Dokument také zmiňuje nízkou úroveň základních gramotností a omezenou adaptabilitu absolventů nematuritních oborů na rychlé změny na trhu práce aj. 

Strategie 2030+ zdůraznila, že v oborové soustavě jsou stále obory, které ztrácí své uplatnění kvůli své neaktuálnosti nebo úzké specializaci a poukázala na to, že stávající oborová soustava je neaktuální, špatně prostupná a některé obory se překrývají (s. 35, 36). Rovněž byly zpochybněny požadavky na ukončení oborů, například „pokud z hlediska živnostenského oprávnění postačuje pouze rekvalifikační kurz nebo získání profesní kvalifikace podle NSK*,“ není důvod, proč by měl být obor nutně ukončen maturitní zkouškou (s. 37).
*Údaj k 12/2023: Celkem získalo osvědčení 333 605 osob.

Projekt reformy středního vzdělávání běží od roku 2021 a inovace oborové soustavy je jeho dílčí částí, která vychází z implementační karty Strategie 2030+ a měla být dokončena v září 2023, tj. v prvním implementačním období Strategie 2030+. Klíčové aktivity stále nejsou dokončeny (ze 7 je hotová 1, stav k 1. 1. 2024). Například i nominace členů do odborných platforem k inovaci oborové soustavě proběhla až v září 2022 a jejich činnost byla zahájena až v říjnu 2023. 

Obrázek 3 Inovace oborové soustavy: stav plnění projektu

Zdroj: MŠMT (stav k 1. 1. 2024), podrobně o stavu plnění této implementační karty v další analýze Auditu

Tato situace mohla vytvářet dojem, že reforma existuje jen na papíře. V reakci na tento stav nové vedení MŠMT na podzim 2023 zdůraznilo, že reforma je jedním z prioritních témat a zveřejnilo záměr představit výsledný návrh nové soustavy v první polovině 2024. Tento cíl stanovilo ministerstvo i v novém Dlouhodobém záměru, ale časový horizont posunulo do konce roku 2024 s tím, že bude třeba nejprve analyzovat několik věcí: soulad potřeb trhu práce s nabídkou a pojetím oborů, rozlišení povolání, pro jejichž výkon je vyžadováno vzdělání, a těch, pro která postačuje profesní kvalifikace dle Národní soustavy kvalifikací (dále jen NSK, s. 56–57). Proces inovace oborové soustavy měl tedy i objektivní příčinu svého zdržení, neboť nové vedení MŠMT muselo nejprve promítnout své priority do Dlouhodobého záměru. 

Cílem reformy má být podle MŠMT zejména zpřehlednění a zjednodušení systému oborové struktury. Dle vyjádření náměstka MŠMT J. Nantla „stát očekává radikální zjednodušení, žádné kosmetické úpravy.“ (EDUin, 31. 10. 2023) Mělo by dojít ke snížení počtu oborů, zejména těch učebních. Předpokladem je celkové snížení z 283 na přibližně 40 oborů (což není striktní hranice, ta by se měla pohybovat okolo stovky), které budou efektivněji navázány na další vzdělávání a získávání kompetencí pro aktivní profesní i osobní život.*

*Komentář Jiřího Nantla:
Relevantním cílem je redukce počtu o řád (tj. na desítky); číslo 40 vychází z maximalistických možností podle některých zahraničních vzorů. Současný stav návrhů oborových platforem je cca 120 oborů, takže myslím, že redukce o řád je ve výsledku realistická.

Obrázek 4 Hlavní principy inovace oborové soustavy

Zdroj: P. Bannert, ředitel Odboru středního, vyššího odborného a dalšího vzdělávání MŠMT, na Konferenci Strategie 2030+ dne 14. 12. 2023

Jak jsme již uvedli, ministerstvo prosazuje také to, aby až polovina všech oborů byla všeobecného zaměření. Chce se vydat zejména cestou rozšiřování lyceí, tj. středního odborného vzdělání s maturitou s výrazně vyšším podílem všeobecné vzdělávací složky. V Dlouhodobém záměru pro roky 2023–2027 (s. 33–34) vysílá signál krajům, aby posílily podíl oborů gymnázia/lycea v nabídce středoškolských oborů ve svém kraji (ideálně až na úroveň poměru 50/50 % všeob./odbor. SŠ – s. 55, samotné oborové složení bude na jednotlivých krajích).* 

*Komentář Miloše Rathouského:
Nezbytnou podmínkou pro tento krok je významný rozvoj také profesních programů na VŠ/VOŠ, na kterých by absolvent získával potřebnou kvalifikaci, pokud ji nezíská na středním stupni. Bohužel mnoho aktivity MŠMT tímto směrem nepozoruji, i když chápu že záměry ministerstva zde naráží na významnou autonomii a akademické svobody vysokých škol.

Ministerstvo také prosazuje, aby kraje posílily třídy v žádaných oborech (jedná se zejména o obory ICT a kybernetické bezpečnosti) na úkor těch, které jsou dlouhodobě nenaplněné či jejichž absolventi dosahují vyšší míry nezaměstnanosti. Podpora gymnázií a všeobecného vzdělávání je i prioritou současné vlády.

Dlouhodobý záměr stanovuje také kritéria pro zápis škol do školského rejstříku. MŠMT nyní nově umožňuje, aby byla lycea (stejně jako čtyřletá gymnázia) do rejstříku škol zapisována, aniž by musel být zároveň uzavřen jiný maturitní obor se stejnou kapacitou a formou (s. 132). 

5. Aktuální stav diskuse a rozdílné pohledy aktérů

5.1 Různá pojetí transformace oborové soustavy

Odborné platformy a pracovní skupiny se nadále scházejí a diskutují o nové podobě oborové soustavy středních škol. Mezi návrhy se objevuje zúžení počtu oborů, transformace oborů do jiné skupiny (např. obor aranžér nebo obor manažer propagace – původně obor propagace, by měly být přesunuty z ekonomické skupiny do uměleckých řemesel), jejich redukce a vznik nových. Také se uvažuje o tom, že se některé obory ponechají na základě požadavků zaměstnavatelů, např. železničář (ČD) nebo operátor doručování zásilek (ČP). 

Tlak zaměstnavatelů na zachování některých oborů v soustavě středních škol by mohl akcelerovat debatu o významu duálního vzdělávání v ČR, jehož rozvoj se zavázala podpořit i současná vláda ve svém Programovém prohlášení. Tato priorita se promítla i do Dlouhodobého záměru MŠMT (s. 62) s cílem jeho realizace do konce roku 2026 prostřednictví novely školského zákona. V případě odborného vzdělávání je proto nezbytné vytvářet proces inovace oborové soustavy v úzkém sepjetí s dalším partnery, zejména se zástupci zaměstnavatelů. Díky tomu by měla být aktualizovaná oborová soustava již svou nabídkou připravena na očekávané zavedení duálního vzdělávacího systému. Následná spolupráce mezi aktéry při rozšiřování i prohlubování prvků duálního vzdělání a při přípravě legislativního ukotvení by tak měla probíhat jednodušeji.

Další myšlenkou, o níž se diskutuje, je slučování stávajících oborů na základě principu společného odborného základu. Toto slučování může probíhat dvěma způsoby: stupňovité kvalifikační profily, které zahrnují 2–3 stupně vzdělání, nebo větvené kvalifikační profily, které zahrnují jeden odborný základ, na nějž pak navazují 2 nebo více zaměření). Profily budou promítnuty do revize RVP SOV s důrazem na rozvoj klíčových kompetencí a základních gramotností ve vztahu k odborné i všeobecné složce vzdělávání včetně posílení aplikační složky. Otázkou diskuze je také vymezení společného odborného základu jedné skupiny oborů (technický, ekonomický, humanitní, společenskovědní, umělecký).

5.2 Kritika řešení inovace oborové soustavy

Někteří členové odborných platforem (dále jen OP) si stěžují na pomalost reformy a zároveň na současný tlak na její rychlé dokončení (v 1Q 2024 mají odborné platformy předložit návrh ministerstvu). Kritizují nekoordinovanost, formální zapojení členů, jejich sporadické setkávání, nejasné zadání (například zda má být vytvořen oborový základ pro kategorie E+H+L dohromady nebo pro každou kategorii oborů zvlášť). Kritizují také nedostatečnou podporu ze strany MŠMT/NPI a chybějící detailní datovou oporu k rozhodování. 

Dále upozorňují na to, že se diskuse dlouho týkala pouze oborů kat. E, H a L, zatímco diskuse o oborech zakončených maturitní zkouškou (M) byla odložena až do první poloviny roku 2024. Pravděpodobně se vyčkávalo na pokyn ze strany MŠMT, poté co se vyjasní postavení lycejních oborů. Rovněž některé obory nebyly dosud prodiskutovány s příslušnými resorty, např. bezpečnostně právní činnost se zástupci MV ČR (pozn. informace k datu 27. 10. 2023).

Členové OP se také obávají toho, že dojde ke zdržení reformy kvůli odlišným pohledům aktérů na navýšení všeobecné složky vzdělávání a k nesouladu mezi očekáváním MŠMT a návrhem, který OP s NPI předloží na začátku roku 2024. Na 30. 5. 2023 byla naplánována zahajovací konference IOS, která byla na pokyn tehdejšího nového vedení MŠMT zrušena s tím, že „vzhledem k novým prioritám MŠMT se nyní připravují koncepční návrhy pro IOS zohledňující zejména posílení všeobecně vzdělávací složky.“ (Příloha DZ pro r. 23–27: Interní evaluace Strategie 2030+ za 1.implementační období, s. 14) Poté proběhly diskuse s předsedy a s místopředsedy OP ohledně „dalšího výhledu IOS v souvislosti s novými prioritami MŠMT“ (s. 15), které posílily obavy o možném názorovém nesouladu. V tom, jak by mělo k posílení všeobecné složky vzdělávání reálně dojít, tedy nepanuje zatím vůbec jasno. Podle Strategie 2030+ by k navýšením podílu hodinové dotace všeobecné složky na úkor odborné dojít nemělo (s. 108), ale Dlouhodobý záměr pro roky 2023–2027 (s. 57) již například hovoří o „posílení všeobecné vzdělávací složky a základních gramotností napříč obory odborného vzdělávání“.

Nejistota panuje i mezi aktéry ze školství a zaměstnavateli ohledně rušení některých oborů. Někteří zaměstnavatelé totiž mají obavu, že pokud bude obor přeřazen z počátečního vzdělávání do center NSK/rekvalifikace úřadů práce, může se stát jejich sektor méně viditelný, a bude těžší přilákat nové zájemce o práci. Uvažuje se proto o vytvoření společného základu pro několik stávajících oborů, pokud je o jejich studium zájem (např. stavební řemeslo; kat. E, H, L0), který by umožnil odsun profilace do závěru studia (osvojení specifických kompetencí pro jedno zaměření, např. tesař). Některé střední školy zase nechtějí přijít o své obory (např. číšník, prodavač), přestože zaměstnavatelé se domnívají, že pro tyto obory není formální vzdělání nezbytné a jsou schopni poskytnout zaměstnancům potřebné znalosti pro výkon práce sami (tzv. si je zapracovat).

Problematikou oddálení specializace žáků se zabývá i NPI a řeší, „zda nabízené obory odpovídají současnému pracovnímu trhu a zda není vhodné posílit všeobecné vzdělávání a specializaci přesunout na poslední roky SŠ studia, na vyšší odborné a vysoké školy nebo kurzy dalšího vzdělávání.“ (vyjádření M. Bulanta, ředitele odboru Kurikulum odborného vzdělávání, kariérového poradenství a dalšího vzdělávání) Nicméně někteří aktéři vyjadřují nad těmito plány obavy, neboť v současnosti nejsou připraveny pro všechny obory možnosti dalšího vzdělávání. Rovněž upozorňují na to, že není možné zrušit některé obory vzdělání, aniž by byla současně zřízena profesní centra celoživotního vzdělávání pro dospělé.* Ta by nahrazovala formální vzdělání získáním certifikátu kvalifikace prostřednictvím NSK k vykonávání povolání na trhu práce. 

*Komentář Karla Garguláka:
Tato centra by měla být místem celoživotního vzdělávání a fungovat při středních školách ve spolupráci se zaměstnavateli, úřady práce a samotnými kraji v rámci realizace vlastní hospodářské politiky v území. Spojení by umožnilo vytvoření skutečného systému celoživotního profesního vzdělávání v poptávaných oborech. Díky tomu by došlo ke zefektivnění vzdělávání dospělých, sdílení odpovědnosti za vzdělávání i finančních nákladů.

Na druhou stranu mezi aktéry existuje shoda na potřebě zkvalitnění všeobecné složky odborného vzdělávání a také na rozvoji základních gramotností a měkkých dovedností. Jde například o schopnost sebereflexe, odolnost vůči nejistotám, složitým situacím a stresu, schopnost zvládání a řešení problémů včetně kritického myšlení, konstruktivní spolupráce s ostatními, komunikační dovednosti, respekt k rozmanitosti atd. Shoda panuje také na vytvoření center profesního celoživotního vzdělávání pro dospělé, která by poskytovala kvalifikaci dle NSK a nahrazovala některé obory vzdělání (např. včelař, podkovář a mnohé další). Jedná se o obory, které již nemají své opodstatnění nebo o ně není zájem v počátečním vzdělávání, ale stále mají své uplatnění na trhu práce. Shoda panuje i na posílení nabídky všeobecných oborů, ale aktéři mají odlišný názor na to, zda se to má stát na úkor odborných oborů. Největší shoda je na posilování lyceí.

6. Závěr

Nejasné otázky bude pravděpodobně muset rozhodnout vedení MŠMT, potažmo vláda nařízením vlády. Po vydání vládního nařízení bude stanovena přechodná doba, během které se bude oborová nabídka v krajích postupně transformovat a zároveň se budou vytvářet detailní RVP jednotlivých oborů. Rovněž během této lhůty budou muset kraje přizpůsobit svou nabídku oborů.  

MŠMT naznačuje, že plánuje vést diskusi o větších legislativních změnách ve vzdělávání – sjednocení oborů napříč kraji, centralizování dlouhodobého záměru, větší zapojení zaměstnavatelů do odborného vzdělávání (duální vzdělávání) a do jeho financování. Ve hře je také vytvoření školských právnických osob jako organizačních platforem pro propojování škol do větších celků, od nichž si ministerstvo slibuje efektivnější řízení, financování i snížení administrativní zátěže ředitelů. MŠMT zamýšlí vést diskusi s dalšími resorty ohledně úpravy požadavků na výkon povolání dle Národní soustavy povolání a dalších příslušných předpisů.

Jak se oborová struktura středních škol promění, jak ji ovlivní současné trendy (digitalizace, automatizace, dekarbonizace, stárnutí populace, klimatická změna aj.) nebo naopak tradice středních škol, se pravděpodobně dozvíme z návrhu během roku 2024. Rovněž se také více ozřejmí, jestli budou kraje upřednostňovat svá regionální specifika, nebo se ztotožní s požadavky MŠMT na celostátní vzdělávací politiku popsanou v Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2023–2027.

7. Doporučení pro aktéry vzdělávací politiky

• Posílit strategické řízení vzdělávací politiky státu založenou na datech, od které by se zřetelněji odrážela implementace vzdělávací politiky krajů.
• Zlepšit komunikaci strategických záměrů MŠMT obsažených v Dlouhodobém záměru směrem k dalším aktérům, zejména krajům.
• Zajistit meziroční rozpočtovou stabilitu, která je nezbytná pro efektivní přípravu a realizaci transformačních cílů.
• Změnit mechanismus tvorby Dlouhodobého záměru ministerstva a následně krajů tak, aby proces jeho tvorby kopíroval funkční období krajských zastupitelů.
• Provést hlubší analýzu dlouhodobých záměrů krajů a porovnat, nakolik se jednotlivé krajské strategie shodují se záměrem MŠMT a implementovaly jeho opatření. V případě neodůvodněné neshody přijmout vhodná opatření k realizaci cílů MŠMT v IOS.
• Vyřešit koncepční otázky inovace oborové soustavy; např. zda prodlužovat povinnou školní docházku, a pokud ano, jakou by měla mít podobu a jaký bude mít vliv na oborovou soustavu středních škol; jak posílit všeobecnou složku vzdělávání u odborných oborů; jaké budou možnosti zakončení studia v různých kategoriích oborů v souvislosti s jejich prostupností; jak reagovat na potřeby zaměstnavatelů a jak je propojit s celoživotním vzděláváním aj.
• Vymezit legislativně možnosti zapojení zaměstnavatelů do odborného vzdělávání, tzv. duální vzdělávání, včetně systému spolufinancování. 
• Zvolit koncepční a systémový přístup při návrhu rušení a slučování oborů, zlepšit spolupráci s aktéry, ujasnit zadání a nastavit jasně jejich kompetence, zejména zaměstnavatelů.
• Vytvořit konzistentní rámec center profesního celoživotního vzdělávání pro dospělé (která nyní zakládají a spravují některé SOŠ/SOU) při středních školách s působností po celé ČR a s definovanou odpovědností za další vzdělávání. Propojit tato centra s Národní soustavou kvalifikací. 
• Vybudovat systematickou podporu kariérního rozvoje žáků již od základní školy, a na ni navazující kariérní poradenství během středoškolského studia. Propojit tento systém s daty o trhu práce i zájmu o obory, aby poradenství bylo vždy aktuální.
• Aktualizovat a zpřehlednit Národní soustavu kvalifikací, zejména v úzké spolupráci se zřizovateli škol a zaměstnavateli. A to i s ohledem na propojení s Národní soustavou povolání, která vyžaduje také úpravu.
• Získat chybějící data; např. nakolik rodiče a žáci strategizují při výběru škol (programů), jaká je skutečná poptávka žáků. Využít v této souvislosti databázi projektu IPs data, který MŠMT plánuje ukončit v roce 2027, tak aby oborová soustava byla založená na datech. Některá data by měla vyplynout i z nového systému přijímacích zkoušek a umožní krajům hlubší analýzu zájmu žáků o nabízené obory. 
• Vytvořit registr učitelů, který by monitoroval počty a aprobace středoškolských učitelů. Tento krok by pomohl zřizovatelům ke strategickému plánování krajské soustavy, neboť budou mít přehled i o personálních kapacitách.