POTŘEBUJEME OTEVŘENOST, NIKOLI RIGIDITU
Mluví se o užitečnosti pedagogické diagnostiky v mateřských školách, i o tom, že by bylo dobré, aby ji učitelé prováděli i na základních školách. Zároveň tu máme diagnostiku, která probíhá v poradenských zařízeních. Jaké jsou role těchto dvou diagnostických přístupů a k čemu mají sloužit?
Učitelé nejsou kvalifikováni k tomu, aby mohli provádět speciálně pedagogickou diagnostiku, která probíhá v poradnách, provádějí pedagogickou diagnostiku. Ta má sloužit k tomu, aby učitel identifikoval, na jaké vývojové úrovni dítě je a co jsou oblasti, ve kterých potřebuje podporu. Nejde ale jen o to zaměřovat se na to, jaké jsou jeho speciální vzdělávací potřeby vycházející z určitého znevýhodnění. Současné pojetí pedagogické diagnostiky říká, že učitel potřebuje poznat dítě, jeho silné i slabé stránky. Nemáme porovnávat vývojovou úroveň dítěte pouze ve vztahu k nějaké normě v rámci sumativního hodnocení, ale uplatňovat prvky formativního hodnocení, které sledují rozvoj dítěte v jeho vzdělávací kontinuitě. Hodnotit rozvoj dítěte ve vztahu k jeho předchozí vzdělávací biografii, hledat zdroje pro podporu dítěte a jeho vzdělávacích dispozic.
Pedagogická diagnostika má primárně sloužit k tomu, že učitel také rozpozná, jaké jsou aktuální zájmy dítěte, co ho baví, co jsou jeho otázky a čemu se chce věnovat. Jeho vývojová úroveň a témata by měla být východiskem pro to, jakou učitel vytváří pro děti vzdělávací nabídku. Česká školní inspekce dlouhodobě informuje o tom, že mateřské školy pedagogickou diagnostiku dělají, ale jen asi čtvrtina potom umí její výsledky efektivně využít v plánování vzdělávací nabídky.
Z výzkumu, který jsme dělaly s kolegyněmi z Pedagogické fakulty UK a Masarykovy univerzity v Brně jsme zjistily, že většina mateřských tříd i škol je v tom, jak připravují vzdělávací nabídku, poměrně rigidní. Integrované bloky mívají vymezeny ve školním vzdělávacím programu chronologicky a velmi často závazně. Učitelé tak mají dopředu stanoveno, jakým tématům se budou v určitém měsíci nebo dokonce týdnu věnovat. Vedení mateřských škol často vyžaduje realizovat naplánovaný vzdělávací obsah, což neumožňuje učitelům uplatňovat situační učení a reagovat vzdělávací nabídkou na aktuální zájmy dětí. To je ale přístup k plánování, který je v rozporu s pojetím plánování v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání a který byl charakteristický pro sociocentrické pojetí, jež jsme chtěli po roce 1989 opustit a transformovat vzdělávání podle osobnostně orientovaného modelu.
Potřebovali bychom, aby školy umožňovaly dětem participovat na plánování, spolurozhodovat, nést odpovědnost a být opravdu aktivní v procesech učení. Aby děti nebyly pasivním objektem vzdělávací činnosti pedagoga, ale učily se spolupodílet na rozhodování a odpovědnosti za své učení a jednání.
O testování školní zralosti v poradnách se mluví jako o orientačním určování, ale v praxi je rodiči i učiteli na výsledky testů kladen nepoměrně větší důraz. Je to adekvátní?
Myslím si, že diagnostická činnost, kterou poradny realizují, je kvalifikovaná. Na druhou stranu víme, že v různých regionech jsou zkušenosti rozmanité. Pokud některý z pracovníků poradny chodí do mateřských škol nejen za účelem realizace nabídky diagnostiky školní zralosti, ale škola s ním je v pravidelném kontaktu a má možnost porady, řeší jednotlivé děti, které mají speciální vzdělávací potřeby a navrhuje opatření, pak je takové působení smysluplné. Pracovník diagnostikuje děti v mateřské škole, zná kontext prostředí této MŠ a přístupy, které se tam využívají. Dítě potom může pozorovat ve svém prostředí, kde se cítí bezpečně a projevuje spontánně. Není v poradenském zařízení, kde nikdy nebylo a může pro něj být stresující už jen to, že tam jde.
Například ve švýcarské Basileji dochází speciální pedagog do předškolních zařízení pravidelně v rámci preventivního screeningu. Věnuje se všem dětem, vede si k nim záznamy a pak se může zaměřit na ty, u kterých zjistí, že potřebují další podporu. Děti nemusí nikam docházet, je to pro ně přirozené jako součást toho, co se v předškolním vzdělávání děje. Cílem je identifikovat specifické vzdělávací potřeby dětí a nabídnout jim potřebnou intervenci co nejdříve.
Primárním úkolem mateřské školy ale není připravovat děti na vstup do první třídy ani kompenzovat znevýhodnění. To je pouze jeden z úkolů. Cílem je umožnit dítěti prožít kvalitní fázi dětství a přirozeně rozvíjet vnitřní dispozice a potenciál. Vývoj dětí v předškolním věku je velice nerovnoměrný. Je ovlivněn sociálními a rodinnými kontexty, ve kterých se dítě nachází. Dítě potřebuje otevřenost mateřské školy a nikoli nivelizující přístup, rigidní nastavení programu dne, příliš mnoho frontální práce či učitelem řízených činností, které ne vždy navazují na zájmy dětí. Vzdělávací výsledky inovativních pedagogických přístupů v zahraničí, které umožňují dítěti větší svobodu než mateřské školy u nás, ukazují, že děti jsou tam zcela přirozeně na školu připravené. Učitelé totiž pečlivě sledují činnosti a hodnotí rozvoj dětí. V návaznosti na to připravují prostředí a podmínky, které umožňují dětem aktivně objevovat svět, věnovat se badatelské činnosti, řídit si svou hru, pracovat a hrát si v menších skupinách v průběhu dne. Dítě se tak učí o sobě, co mu jde, ví o tom, co potřebuje dále rozvíjet a současně o sobě získává představu jako o někom, kdo zvládne a chce se dále učit. To rezonuje s potřebou otevřené budoucnosti jako jedné z pěti základních psychosociálních potřeb člověka, o které mluvil Langmeier a Matějček.
U nás se v posuzování školní zralosti klade důraz na kognitivní složky, biologickou a sociálně-emoční zralost. Co ale vnímám také jako velmi důležité pro předškolní vývojovou etapu, je hodnotový rozvoj dítěte. Mateřská škola by měla dítěti nabídnout bezpečné, bezpředsudkové a přijímající prostředí, které mu umožní naučit se žít se specifiky svými i ostatních, vyrůstat v klimatu demokratických vztahů, a tak se připravit na životní výzvy.
