Opravdu byste chtěli školní osnovy? Díl 2. – Co asi je vysoká kvalita znalostí?

Paní ministryně nás (v srpnu, a ústy novin) ujistila „Nemám na mysli znovuzavedení osnov, to nikoliv. Nicméně se domnívám, že je potřeba nesoustředit se jen na rozvoj schopností dětí, ale přesně vyhodnotit i jejich znalosti a zajistit, že obsahově přibližně stejnou výuku dostanou děti na území celé České republiky.“ Paní ministryně určitě měla na mysli, že v každé škole má úroveň poznání být vysoká.

Často se také mluví v souvislosti s náročností nebo kvalitou vzdělávání o tom, že přece musí být stanoven určitý standard, že mají být zavedeny „standardy“. O tom jsme mnozí psali už dávno – jak ošidně se liší mezi lidmi ve školství představa o tom, co je „standard“ a hlavně jaké má poslání. Obvykle chce ten, kdo slovo standard použil, stanovit nebo vědět přesněji, co nesmí být ze vzdělání vypuštěno, co škola nesmí opomíjet nebo co žák nesmí neumět. Ale v tom případě bude stejný problém jako s osnovami starobylého typu: Jak se u nás kdo shodne na to, co se smí vypustit? (Z ŠVP, z programu výuky, z hlavy žáka?) Rozhodování o tom, co se musí, to je snadné – dokud se nedojde na hranu „A tohle už se nemusí?“ nebo „Ale jak to všecko mám stihnout“?

A jiní si přestavují „standard“ jako nějaký test na určování druhů přídavných jmen nebo jako nějakou dávku povinných a plošných testů. Když se pak na takové testy podíváte, jen zřídka najdete nějaké profesionálně kvalitní, a i u těch je ošidné říct, že mají být povinné a že se z nich smí vyvozovat osudové rozhodování o kariéře žáka. To kvůli tomu, že testování samé vždy vynechá ty nejcennější obsahy vzdělání v daném oboru.

Já si dovedu představit, že stejnou výšku úrovně znalostí můžou v témž oboru dosáhnout různí žáci i na velmi různé tematice (ne tedy, že mají mít stejnou dávku znalostí, ale stejnou úroveň kvality toho, jak ty znalosti zpracovali v poznatky): někde budou velmi dobře znát a chápat souvislosti přírodních jevů v živočišstvu, jinde v rostlinstvu a jinde v jevech, které jdou napříč oběma systémy. Kdyby chtěli mít vysokou úroveň úplně všude a navíc i v geologii, asi nestihnou získat trvalé porozumění v žádném z podoborů. Možná je to dneska tak, že mít bohaté všeobjímající znalosti se dá za pár let mládí dosáhnout na jen nízké úrovni – ve srovnání s časy před pár desítkami let, kdy se toho celkově vědělo jen malý kousek toho, co se ví dnes.

Patrně by vysoká úroveň znalostí spočívala v tom, že skrze intenzivnější studium té či oné oblasti dospějí žáci k pochopení zásadních principů a pojmů třebas o živé přírodě vůbec. Že někde budou umět vyjmenovat ty kravské žaludky a na tom ukázat, jak chápou souvislost mezi tím, co příroda dává a co kdo může brát. A jinde budou chápat, jak důležité je, že příroda skýtá různé zdroje potravy a úkrytu pro další organismy, a to díky své znalosti způsobů, jimiž rostliny šíří své porosty. Anebo v jiném oboru: že žáci budou chápat a ovládat to, jak přídavná jména a přívlastek slouží ke sdělení podrobností a jak jimi upřesňovat to, co pojmenováváme. A ne že je budou umět jen rozdělit na měkká-tvrdá-přivlastňovací. Nemohu si pomoci, takovéto zásadní principy porozumění a vzdělání bych od škol žádal spíše. Věřím, že se toho dá dosáhnout spíše skrze (moudřeji) zpracovaný RVP než skrze osnovy, jaké jsme kdysi mívali. Byly to soupisy témat, nad kterými si každý vyučoval trochu jinak, když to uměl, nebo které se děti měly naučit zpaměti, když to učitel jinak než výkladem a zkoušením neuměl.

Je tedy povaha poznání a vzdělání u jednotlivých škol, učitelů i žáků takto rozmanitá? Pak ovšem sotva můžeme „osnovami“ myslit nějaký předepsaný a jednotný výčet obsahů výuky. A kdyby šlo o to, že se národ, ministerstvo a školy mají shodnout na společných cílích a závazných vzdělávání, nepůjde to popsat osnovami, ale zas jen nějakým rámcem – protože cíle musejí být poměrně obecné, aby jich nebylo tisíce jako témat v osnovách a aby šlo k nim opravdu mířit. Myslit o cílích a zacházet s nimi v plánování výuky je však intelektuálně náročné! Ale vysokoškolsky vzdělaný učitel to zvládne, i kdyby ho tomu na fakultě nebyli učili dobře.

Chceme vysokou kvalitu vzdělání – ale jak ji vůbec zjišťovat, pokud je tak vnitřně rozmanitá? Prajednoduché testy, úzce zaměřené zkoušky určené k tomu, aby vyšly pěkné statistiky, to dětem ani učitelovi nepomůže. Zejména má-li být kvalita znalostí vyšší a rovnoměrně rozprostřená v různých sociálních vrstvách populace. Dojem rovnoměrnosti může být vzbuzen aritmeticky zprůměrovanými čísly, ale za nimi pak může být realita s velkou propastí mezi vysokou a nízkou kvalitou. Jednoduchými nástroji na složitou problematiku jít nelze. Musíme počítat s tím, že naše uvažování o kvalitě musí být komplexní, informované a že se kvůli tomu možná budeme lecčemu musit sami naučit. Nic nárazového, žádná novela vyhlášky, žádný dobešovský kotrmelec.

A tedy jsme tam, kam došly i dosavadní debaty. Na jedné straně stojí přesvědčení, že zlepšit výsledky vzdělávání se dá tak, že se shora nastaví přesnější a přísnější režim: výstupové testy, osnovy, detailní metodiky, podrobné požadavky inspekce atp. Reálné výsledky výuky však vždy závisejí také na spoustě okolností, které stát nemůže nadiktovat a které škola nemůže ovlivnit (rodina, vrozené rysy žáka, okamžitá situace, jeho rozvoj osobnostní…). Na druhé straně stojí přesvědčení, že reglementace shora vyřazuje mnohé žáky (i učitele), zatímco svoboda a zodpovědnost dávají šanci na vývoj pro všechny. Pokud ovšem tu zodpovědnost nejenom požadujeme, ale také projevujeme – podporou škol a učitelů. Hlavní rozdíl tedy je, že jedni věří, se ve vzdělávání dá něco „zajistit“, kdežto druzí, že je potřeba něco „podporovat“.