Plošné testování násobí sociální nerovnosti

Přebíráme pozoruhodný článek ze stránek brněnské Masarykovy univerzity, v němž profesor University of London Stephen Ball vysvětluje, proč se neosvědčilo plošné testování ve Velké Británii. Podle jeho názoru je hlavním negativním důsledkem zesílení těch tendencí, které už dnes představují vážný problém i v našem školství – další zvýšení nerovnosti v přístupu ke vzdělávání.

O rizikách standardizovaného testování v 5. a 9. třídách s profesorem University of London, Stephenem Ballem.

V brzké době Česká republika zavede standardizované testování v pátých a devátých třídách základní školy, navzdory tomu, že máme mnoho dokladů o nevýhodách tohoto testování. Politikové však hovoří jinak, pro ně je zavedení testů krokem k uspokojení rodičů žáků. Jak si myslíte, že to promění vzdělávací systém v České republice?
Myslím, že ta změna přijde. V Anglii i jinde, ve Spojených státech, Austrálii i v některých zemích Dálného východu se projevují velmi výrazná negativa, která s sebou přineslo zaměření na výkonnost. Působí to velmi bezprostředně na učitelskou praxi a na způsob, jakým učitelé přemýšlejí o tom, co dělají. Věci to skutečně dramaticky mění.

Jedním ze společných negativ napříč systémy je, že to vede školy a učitele ke koncentraci úsilí na žáky, kteří mohou nejvýrazněji přispět ke zlepšení. Vede to tedy k systematické pozornosti věnované určitým žákům a k systematickému zanedbávání jiných. A násobí to sociální nerovnosti. Také to znamená enormní tlak na učitele. U většiny systémů, které uplatňují plošné standardizované testy, existuje vysoká míra stresu učitelů, častá zdravotní nezpůsobilost a je mnoho těch, kteří nechtějí pokračovat v profesi. Myslím, že tvůrci politiky si tato negativa neuvědomují.

Od poloviny minulé dekády máme v českých školách nové, dvouúrovňové kurikulum. Centrálně poskytuje určitý rámec a od škol se očekává, že si vytvoří své vlastní, školní kurikulum. Tím se mimo jiné tak trochu nabourává tradiční struktura kurikula, neboť se klade větší důraz na mezipředmětové vztahy a na klíčové kompetence. Někteří kritikové tvrdí, že kurikulum se tak v důsledku vyprazdňuje či rozřeďuje. Jiní si myslí, že zvenčí musíme to, co se ve škole odehrává, více kontrolovat, abychom předešli extrémům. Co si o tom myslíte?
V jistém smyslu tu máme politický protiklad mezi kontrolou výkonnosti a kontrolou kurikulární. Kontrola výkonnosti je nepřímá, stanovují se cíle nebo se provádějí měření a vzájemná srovnávání mezi institucemi, aniž by se zasahovalo do praxe. Ale kurikulum, vymezení kurikula, to je přímá kontrola, při níž lze skutečně do praxe zasahovat a praxi určovat tím, že utváříme její rámec.

Za určitých okolností to jde velmi špatně dohromady, protože výkonnost má vliv na to, jak je organizováno kurikulum a jaké jsou jeho priority. Jedním z následků je pak velice často zúžení kurikula tak, že se soustředí jen na věci, které se měří, a zanedbává věci, které se neměří. Obvykle to znamená soustředění na gramotnost, matematiku, technické dovednosti a přírodní vědy, kdežto humanitní obory, vystupování žáka, dramatická výchova a podobné věci jsou na okraji zájmu. Ale obojí jako by se zase po celém světě posouvalo — v řadě zemí se myslí na to, že je potřeba dělat testy i měnit kurikulum. Řekl bych, že to jde ruku v ruce s globálními vzdělávacími diskursy kolem znalostní ekonomiky, přípravy žáků na jiný typ pracovního života. Mnohde dochází k určitému posunu od důrazu na vyučování a vědomosti k důrazu na učení se a dovednosti.

Zase jsou to ale věci, které by se neměly nechávat ke stanovování politikům. Protože oni velmi často ani nevědí, co dělají, a zaseknou se v rétorice pojmů, jako je znalostní ekonomika, a pak se to snaží promítnout do toho, co se má dít ve školách. Přitom nemůžeme klást mnoho rovnítek mezi skutečnou ekonomiku a tyto rétorické ekonomiky, o nichž mluví Evropská komise a OECD.

Objevil jste během svého studia nějakou alternativu ke standardizovaným testům, kterým se také říká náročné testy se závažnými důsledky pro žáka a jeho školu, něco, co by mohlo zároveň uspokojit rodiče, politiky i odborníky?
Já se domnívám, že zejména v zemích, jako je Anglie, Spojené státy a některé další, které se řídí těmito idejemi už dlouho, nic takového prakticky neexistuje. Že je dnes vlastně skoro nemožné o školství rozumně mluvit, mluvit o jiném smýšlení o školství. Ten diskurs — jak diskurs politický, tak vzrůstající měrou i profesní — je příliš pevně svázán pojmy standardů, výkonnosti a efektivity škol. Snaha formulovat jiné verze toho, k čemu by mělo být školství, je dnes téměř neuskutečnitelná. Diskurs kolem výkonnosti je tak mocný a nepřipouštějící alternativu, že všechno jiné zní jako nějaká nostalgie nebo romantika nebo prostě bláznovství.

Ztratili jsme — každopádně aspoň v Anglii — veškerý pocit, že by bylo zapotřebí diskuse, která začne tím, k čemu tady školství vůbec je. Co od svého vzdělávacího systému chceme? Místo toho jde o to, že chceme vyšší standardy. Ale to nám ještě neříká, k čemu je tady školství. To nám říká, jak školství měříme. A jak měříme školství, se nám jaksi zaměnilo za to, k čemu školství je. Takže pro mě je velice těžké tu otázku zodpovědět, protože bych nejraději řekl, že jestli se do něčeho pustíme, chci začít někde jinde. Já chci začít od začátku. Chci začít znovu.

Na druhé straně však od mnoha lidí slyšíme argument, že bez prosperující ekonomiky a bez toho, že školy slouží ekonomice, nemůžeme mít zdravý sociální systém, který například poskytuje podporu žákům se speciálními vzdělávacími potřebami.
Řekl bych, že je velice zajímavé, že se tu Evropská komise opět tak silně angažuje ve snaze identifikovat vztah mezi úrovněmi školství nebo vzdělávání a ekonomickou výkonností. Jenže teď, v tomto okamžiku, už v západní Evropě takový vztah neexistuje. Je to logické, protože západní ekonomiky už nerostou. Hlavně v posledních deseti letech došlo k velké expanzi vzdělávacích nabídek, umožnili jsme většímu množství studentů vysokoškolské vzdělání a zlepšili tím dosažené výsledky školství.

A jak to souvisí s ekonomickým růstem? O školství nejde. Výkon finančního systému souvisí s bankami a banky souvisí s ekonomickým růstem, nikoli školy. Kdyby tu nějaký vztah byl, kam se poděl? V Británii jsme loni měli ekonomický růst 0,5 %. Kdyby existoval vztah mezi školstvím a ekonomickým růstem, jak to, že je to teď 0,5 %, když před třemi lety to bylo 2,5 %? Neprobíhá tu přitom o nic méně vzdělávání než tehdy.

S profesorem Ballem rozmlouvali 16. listopadu 2011 při jeho přednáškovém pobytu na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty MU prof. Milan Pol a dr. Roman Švaříček. Rozhovor v plném rozsahu bude otištěn v časopise Studia paedagogica.

Stephen J. Ball
působí jako profesor sociologie výchovy na Institutu výchovy a vzdělávání, Univerzita v Londýně, Velká Británie. Zabývá se zejména analýzou vzdělávací politiky, vztahy mezi vzděláváním, vzdělávací politikou a sociálními třídami. Ball je autorem a spoluautorem mnoha konceptů, které jsou hojně citovány odborníky v řadě zemí. Jedná se například o mikropolitiku školy, teror performativity, cykly ve vzdělávací politice, proměny diskurzu, filantropie ve vzdělávání či vzdělávací trh. Jeho metodologický přístup vychází z etnografie a zahrnuje použití sociologických teorií a metod při analýze vztahu vzdělávací trhu a sociální třídy, aplikaci metod dekonstruktivní a kritické teorie na koncepty celoživotního učení a privatizace školy a uplatnění teoretického přínosu Foucaulta, Bourdieuho a Bernsteina při analýzách výchovy a vzdělávání. Od 80. let 20. století publikuje velké množství článků a knih, mezi jinými například The Micro-Politics of the School: Towards a theory of school organization (1987), Education Reform: A Critical and Post-Structural Approach (1994), The Education Debate: Politics and Policy in the 21st Century (2008).