Po učitelích se chce nemožné, mají učit něco, co je nikdo nenaučil, říká lektor a matematikář

Hejného metoda je nejrozšířenější pokus o konstruktivistickou výuku v běžných českých školách. „Pojďme se podívat na to, co v ní ve třídách funguje, a co ne. Tato reflexe může pomoci i při zavádění nového, kompetenčního kurikula,“ říká Tomáš Chrobák, učitel matematiky na 1. a 2. stupni základní školy v Bašce u Frýdku Místku. 

Nový návrh kurikula neobsahuje žádné učivo, tedy vzdělávací obsah, ale jen návodné nezávazné příklady. Je to podle vás účinná strategie, jak dostat moderní výuku do škol? Velká část učitelů volala po osnovách, po zpřesnění toho, co mají učit a co mohou opustit. To jim nové RVP neřekne ani náhodou. 

Zatímco mně jako inovativnímu učiteli takové RVP udělá radost, běžného učitele vyděsí. Zase další rébus, který má nějak vyřešit, ale jak? Další sousto, které neumí rozžvýkat a polknout.

Není tu poptávka po změně

Tvůrci kurikula vědí, že takto pojaté kurikulum je revoluční skok, který překonal původní zadání. Přesto tímto směrem šli. Jeden z nich na veřejné debatě záměr vysvětloval tak, že jde o to vyslat jasný signál o tom, jak má vypadat změna. Něco jako: když dáme laťku dva metry vysoko, vyskočí se aspoň metr. Nejsem si jistá, zda to je správná úvaha.

Jako velký problém vidím to, že se nepodařilo u veřejnosti a většiny učitelů po změně vytvořit poptávku. A tak tu máme skupinu – nevím jak velkou – inovativních učitelů nebo jak je nazvat, a pak tu máme něco, co bych nazval „národní poptávka“. A tyhle dvě věci nejdou ruku v ruce. Nové, silně na kompetence zaměřené kurikulum vítá jen ta první, omezená skupina. Zbytek se na něj dívá velmi skepticky nebo dokonce s odporem, pokud o něm vůbec ví. 

Konflikt vizí se netýká jen rámcových vzdělávacích programů. Já ho zažívám dennodenně na vlastní kůži v Bašce, kde učím. Máme opravdu vymazlenou školu, včetně informatiky, učíme na vysoké úrovni, podle moderních standardů. A přesto nemáme na své straně zřizovatele ani část rodičů. Jezdí se k nám inspirovat jiné školy, a zároveň jsme nuceni některé inovace ukončit.

Kurikulum si představuji jako návod, co a jak učit, nejen jako deklaraci vznešených cílů. 

Ano, je třeba nejen si říct „co“, ale přemýšlet o tom „jak“. Velké myšlenky se vždy musí opřít o konkrétní rady a postupy, které si učitel krok za krokem pod vedením někoho zkušeného prošlape. A musí to být co nejvíce zanořené do daného oboru, aby si to uměl představit. Matematikář musí vidět prostě několik hodin matematiky, včetně důkladné reflexe těchto hodin, jen tak porozumí hlouběji novým trendům. 

A zároveň: skutečná změna nastává teprve s rozvojem učitelovy osobnosti, s tím, jak nabývá učitelské sebevědomí. Jen mluvit o konstruktivistické výuce nebo o formativním hodnocení na nějakém webináři, to je k ničemu. Ale ani jednodenní kurz naživo není dostatečný. Zažil jsem to mnohokrát. S učiteli si něco vyzkoušíme, ty to nadchne, ale pak ve výuce narazí na nějaký problém a už nejdou dál, opustí to. 

Základní lektorskou chybou je, když učitel odejde sice ohromený, ale taky ochromený pocitem, že on tohle nedokáže. Když neví, čím začít, co dělat, když je přehlcený. Proto na seminářích, které vedu, hledáme nejdřív učitelskou sílu účastníků, jejich přednosti, o které se mohou opřít. Ale tohle jde dělat u delšího, systematického vzdělávání, ne když se potkáme na půl dne a tím to končí. To může být jedině vstupní ochutnávka.

Někdo by namítl, že část učitelů žádné učitelské předností nemá. Co byste na to řekl?

Já si myslím, že běžný učitel se až na výjimky chce rozvíjet a posouvat. Každý chce zažívat úspěch, chce, aby se mu dařilo. Jen neví, jak to udělat. Už zažil hodně různých seminářů, ale to mu ve výuce moc nepomohlo, tak na ně možná i zanevřel. Změna čehokoli trochu komplexního je vždy složitý proces. Možná to podceňujeme.

Cíleně rozvíjet žákovské kompetence je velmi složité. I já jako velký zastánce takové výuky mám problém změřit pokrok v této oblasti. Je snadnější se zaměřit na to, zda někdo něco vypočítal. Máme moderní cíle, ale nemáme k nim nástroje, nemáme pořádné učebnice, učitelé samotní nikdy takovou výukou neprošli, na výšce se to mnohdy neučí… Vlastně vůbec není divu, že hodně z učitelů přešlapuje na místě nebo klade odpor. Není od čeho se odpíchnout. 

Co přesně znamená, že aby učitel profesně rostl, musí rozvíjet svou osobnost?

V zásadě jde o sebereflexi. Učitelé by měli nahlédnout, že mezi tím, jak se cítí oni a jak se cítí žák, je souvislost. Umět pozorovat a vyhodnocovat vědoměji své emoce. Jinak ale samozřejmě každý máme nějaké založení, charakter. Mně třeba pomáhá teorie typů, i když někdo říká, že je nevědecká. 

Pomáhá vám v čem?

Třeba v tom najít si cestu ke kolegům s jiným nastavením. Učitelství si často vybírají lidé, kteří jsou typologicky spíš „strážci“, někdo, kdo drží pravidla a tradice, zaběhané postupy. Já jsem úplně jiný typ, klasicky někdo, kdo se rád vrhá do něčeho nového. Tohle mi pomohlo si uvědomit, na čem jsou postavené některé dynamiky ve sborovnách. Agilní inovátor, jako jsem já, může být pro „strážce“ něco jako červený hadr na býka. A oni mě taky někdy vytáčí (směje se). Jakmile jsem si uvědomil, že učitelé jsou různí jaksi z podstaty, hned se nám spolu žilo líp. Pojmenovali jsme si ve sborovně své dary, které se od sebe liší. 

Jaké dary vidíte u svých konzervativních kolegů?

Když učitel typu strážce přistoupí na změnu a zavede ji do své výuky, tak bude metodu vzorově a perfektně držet a ochraňovat, zatímco já už se zase poženu za nějakými inovacemi. Neboli – každý máme svou roli. Mnozí učitelé pro to, aby něco změnili, potřebují více času, více motivace, více podpory, a když to dostanou, změny neodmítají. A co se kolegů v mé škole týče, vím, že mnozí jsou zpětně rádi za to, co jsem jim přinesl do života.

Není změna jako změna

Doug Lemov, autor bestselleru Uč jako šampión, natáčí videa u dobrých učitelů a předává učitelskému publiku techniky ve stylu – stoupni si sem, odsud máš lepší přehled a vidíš na všechny atd. Neboli v anglosaském prostředí jsou rady a školení velmi návodné. Nám by se to asi zdálo triviální, vodit někoho takto za ručičku. 

Konkrétnost je hlavně na začátku změny obrovsky důležitá. Čím méně je metodika konkrétní, tím více se dělá chyb. Když máš scénář hodin, chyb je daleko méně. My na tom do určité míry troskotáme i u výuky podle Hejného matematiky. Určité části učitelů není úplně jasné, jak to má vypadat. Nikdo je to neučil konkrétně, dělají chyby, a to pak samozřejmě poškozuje metodu i u veřejnosti. Tím spíš, že v naší společnosti se chyby neodpouštějí. Učitel, který chce vyzkoušet něco nového, je pod obrovským tlakem. Selhání pro něj může nést velké riziko. Přitom chybám se nevyhnete. Vše je třeba trénovat. 

Já to vidím na koučovacím výcviku, kterým procházím. Novou věc nestačí pochopit, musí vám přejít do krve. To samé platí i při výuce dětí. A teď si vezměte, že pro české učitelé taková možnost systematického a praktického profesního a oborově zaměřeného vzdělávání neexistuje. Já jsem letos po dlouhé době příprav otevřel půlroční kurz pro učitele matematiky a byl do pár dnů obsazený. 

Proč je podle vás kolem nového RVP tolik nejasností a tápání, když stát do jeho vývoje napřel tolik energie, zapojil tolik lidí? 

Není jasné, kdo je za co odpovědný v celém tom velmi složitém procesu. Zdá se, že nikdo za nic. Kompetenční učení, tak jak je navržené, je obrovská změna, s tím je potřeba počítat. Není změna jako změna. Některé změny se daří do škol zavádět snadněji než rozvoj měkkých dovedností. My třeba teď v matematice zkoušíme Eduten, což je platforma, kterou využívá 80 % finských škol. Děti si na ní procvičují početní dovednosti hravou formou. Baví je to neskutečně a je to tím pádem naprosto přelomová věc. Posílí procvičování a zároveň uvolní učitelům ruce na něco jiného. 

Předpovídám, že tahle inovace se chytí poměrně rychle, a to s sebou potáhne i proměnu výuky. Jistě je dobré si ujasnit, proč se některé změny ve školách uchytí a šíří snadněji než jiné, má to nějaké důvody, které bychom měli zkoumat. A ne si něco nalinkovat a čekat, že se to stane, i když jsme pro to nevytvořili podmínky. Zavést Eduten bude určitě jednodušší než zavést kvalitní konstruktivistickou výuku. Opakuji, že jsem hluboce přesvědčen o přínosech takové výuky nebo formativního hodnocení, byť i zde vnímám úskalí.

Proč je podle vás pravděpodobnější, že se do škol rozšíří spíš nějaká aplikace než kompetenční učení? 

Kdo z učitelů matematiky sám tyto kompetence má? Já to vidím na výšce, kde učím budoucí učitele. Cílem vysoké školy by mělo být vychovat sebevědomé učitelské osobnosti. A co já vidím před sebou v lavicích? Ustrašené osůbky, které se bojí promluvit. Tohle z nich dělá absolutní důraz na algebru, derivace, integrály a já nevím co všechno. Když si pak na praxích osahají svou učitelskou sílu, vidím, jak mi rostou před očima. Ale obávám se, že jinde se s kompetenčním učením moc nepotkají a asi ani nedostanou možnost rozvinout kompetence u sebe. Zadupeme je do země s prominutím na prkotinách. A tak je typický učitel matematiky totálně zaměřený na svůj předmět a měkké dovednosti jsou upozaděné. Mně jich až líto. Chce se po nich něco, co sami nezažili a nikdo jim s tím nepomáhá. 

„Sám jsem prošel velkým vývojem a ještě si pamatuju doby, kdy jsem sám tomu, co dělám, jak učím, moc nerozuměl.“ (c) Kateřina Lánská

Co způsobilo, že vy to vidíte, a někdo jiný ne?

Sám jsem prošel velkým vývojem, a ještě si pamatuju doby, kdy jsem sám tomu, co dělám, jak učím, moc nerozuměl. Když jsem začal dělat Hejného metodu, tak jsem byl do toho úplně nadšený – jdeme bádat, fičí to! Postupně jsem si ale musel přiznat, že nabízím svůj styl učení, který vyhovuje žákům, jako jsem já – a někteří žáci nejsou jako já. Pokud pojedu jen ve svém stylu, nedokážu opečovat třeba ty, kteří touží po zápisech. Velké téma je pro mě i to, jak smysluplně procvičovat. A tak jsem to změnil. Na konci hodiny děláme zápis, ať každý ví, s čím odchází. A dost to pomohlo. Dělám spoustu chyb, ale nebojím se je reflektovat, baví mě o tom přemýšlet. Nebojím se poopravit nějaké dogma, když mi v hodině nefunguje. Na prvním místě není metoda, ale žák.

To mi přijde jako skvělé prozření. Na učitelských fórech čítávám, že někteří žáci požadují konzervativní výuku, třeba zápisy a výklad, jinak se v tom ztrácejí. A inovativní učitelé (kteří propagují to, že žák má být plně respektován), říkají, že to je hloupost a je potřeba je přecvičit, místo aby se nad tím signálem zamysleli. Možná vyjadřuje nějakou potřebu rámce, struktury, řádu – bezpečí.  

Ano, někteří žáci to potřebují. Přemýšlení o různých potřebách žáků vnáším do svých seminářů pro budoucí učitele. Ptám se jich například: když chcete položit otázku, vyvoláte nejdřív žáka, nebo položíte otázku? Většina odpovídá: vyvolám žáka. Teprve když jim zvědomím, jak se takový žák – zvlášť když je introvertní – cítí, když na něj upírá pohledy celá třída a on neví, na co se učitel zeptá, studentům dochází, že to možná není nejlepší postup. Takže dobře – položíme nejdřív otázku, říkají. 

Ono nejde o banální věc, učitel se žáků ptá dvacetkrát za hodinu, ne-li víckrát. Umět se dobře ptát je zásadní. Pak s nimi probírám tento postup: co když zadáte otázku a pak necháte nějaký čas na rozmyšlenou? A pak další půl minuty, aby si na to žáci nejdřív odpověděli ve dvojicích? Co to s nimi dělá? Teprve pak můžeme někoho vyvolat nebo vylosovat. Takto si to rozkrokujeme. To je k té návodnosti, konkrétním technikám. Zároveň ale nesmíme pro přílišnou návodnost opustit velké myšlenky a vize, to by byl druhý extrém.

Vedení škol chybí vize 

Takže si to shrňme: pomohlo by hloubkové a oborově zaměřené vzdělávání učitelů od někoho, kdo zná dobře terén a výzvy, které se na učitele valí. Na to ale zatím nejsou lidi, všechny školy asi těch pár lektorů neobjede. 

V rozvoji mentorských kapacit vidím obrovskou příležitost. Nicméně, každá změna stojí a padá s vedením, to je další faktor. Lídrovství ve škole je obrovské téma. I když má škola velmi silné učitele, bez dobrého ředitele s vizí to brzy narazí na limit a ve sboru převáží tichý odpor, rezistence ke změně. Já jsem zastupitel ve Frýdku Místku a mám na starosti vzdělávání. Když se ptám ředitelů na jejich vizí, na to, kde bude jejich škola za pět let, krčí rameny, nějakou vizi má opravdu menšina. Co tak zhruba vědí, že mají opravit příští rok střechu.

Další věc je, že učitelé nejsou zvyklí se ve školách o inovacích bavit systematicky. Leccos by zvládli i bez externího mentora, ale sborovny jsou často rozpadlé. Rozdáme si úkoly, ale na metodické poradě pak řešíme známky, nevyužíváme ten čas na sdílení, nepředáváme si zkušenosti s tím, co se děje, netáhneme za jeden provaz. Každý si něco opatrně zkouší sám, nebo ani nezkouší. Je hezké, že vznikly metodické kabinety, kde se potkávají aktivní učitelé z různých škol. Ale když se ti učitelé vrátí do své školy, která se nevyvíjí, kde nemají pravidelné schůzky, tak tam zajdou na úbytě nebo je kolegové přímo utlučou. Ve své škole je učitel inovátor často za nepříjemného exota, kterého se ostatní snaží oslabit. 

Máte ještě nějaký konkrétní nápad, který by mohl reformě pomoci se uchytit? Třeba si to někdo odpovědný přečte. 

Předně chci říct, že jsem velmi rád za to, co se plánuje. Opravdu je to zapotřebí. Přináším jen několik pohledů na možná úskalí. Myslím si, že by se mohlo jít cestou, že někteří učitelé, kteří tento styl výuky už zvládají (podle hodnocení ČŠI), budou otevírat v rámci podpory své hodiny. Za tuto práci budou ohodnoceni a další učitelé k nim budou jezdit pro inspiraci na náslechy s nezbytnou reflexí.

Co by také mohlo dobře posloužit, je analýza a reflexe výuky matematiky podle Hejného. Je to nejrozšířenější příklad konstruktivistické a kompetenčně pojaté výuky v běžných českých školách. I tam se při zavádění samozřejmě udělalo x chyb. Z těch se můžeme poučit a vyvarovat se jich při implementaci nového kurikula.