Pojmy nejsou dojmy – ani termíny

V diskusi k novinovému článku R. Kvačkové z 11. 12. 2014 o výuce češtiny (Způsob, jakým se na českých školách učí mateřština, je pro pubertální děti k nepřežití) se ozval hlas zkušené češtinářky  B. Markvartové (z 17.12, ZDE), jež napsala, že se třináctiletí ptají ve výuce cizímu jazyku, „jak jazyk funguje, proč je na 1. místě podmět, proč nesmějí vynechat osobní zájmeno u slovesa, jak se vyjádří, že něco začíná, končí apod. – jak by to paní Kvačková vysvětlovala bez znalosti základní gramatické terminologie?“

Cením si toho, když má dlouhými lety praxe zocelený učitel žáky, kteří takovou otázku pokládají.  Ale chtěl bych si být jist, že takové principiální otázky díky její výuce pokládá každý žák (ač snad ne vždy a pořád) a že to nejsou otázky vždy týchž 4-5 žáků ze třídy, jejichž zájem a vhled učitele jistě potěší. Když se tu diskutuje o tom, zda se  děti musejí, nebo nemusejí učit termínům, je tohle moc důležité: právě ti žáci „slabí“ (obvykle se tím rozumí „v mém předmětu nejevící zájem ani výkon“) mívají problém, když se mají nejprve zmocnit termínů, a teprve po čase, pokud vůbec, se doberou pojmů za nimi. Stává se vám, že potkáváte dospělé, kteří tohle nedokážou odlišit? Že termín nerovná se pojem, že termín je jen slovíčko? Já na to narážím běžně a hodně bohužel mezi učiteli. I tomu slovu se říká pojem, a ne termín. To není maličkost, to samo už je škoda – jak potom si takový člověk může všimnout, že jeho žák si nedokáže vybavit to divné slovíčko a že právě to může být ten důvod, proč ani nedokáže vysvětlit požadovaný nebo potřebný pojem, i když docela chápe, o co jde?

Pokud má žák talent či ustrojení zaměřené na něco jiného než na slova, než na abstraktní a shrnující závěry, a pokud naopak umí rukama leccos životně potřebného vyřešit, na čem by si vzdělaný učitel vylámal zuby, může mít (ten žák) skutečně bolestivé zážitky z marných pokusů prodrat se houštím slovíček, termínů, podivných speciálních obratů dané vědy ke známce, jež mu umožní prolézt do dalšího ročníku. Mnozí z nás tyhle bolesti vůbec neznají, leda když se typicky nešikovně fikneme pilou do prstů… A klidně říkáme žákům, že se asi neučili.

Tak mezi češtináři bych třebas chtěl, aby si někdo zde v diskusi zkusil od boku, bez slovníku podat pěkné vysvětlení pojmu, jenž se jmenuje  „moce“. Koneckonců je to dneska pojem docela aktuální, že. Termín ovšem aktuální není vůbec, stačil by ten český ekvivalent, a vlastně se to dá hezky říct docela bez termínů: takové vysvětlení podá právě ten náš odborný slovníkář, abychom termín a pojem poznali.

Anebo zkusme vysvětlit to, proč (v angličtině) nesmíme vynechat osobní zájmeno u slovesa. Asi je to tím, že v angličtině se z toho, jak slovo vypadá (hlavně jak vypadá na svém konci), nedá rozpoznat, ke kterému jinému slovu v tom sdělení patří, o kterém jiném slově přináší nějakou podrobnější informaci nebo které jiné slovo přináší informaci k němu. Ta slova, která říkají, co se děje nebo stalo nebo stane, hodně často potřebují  být doprovázena taky slovem, které doplní či prozradí, kdopak to udělal, kdo to způsobil, nebo co to způsobilo a tak podobně. Všimli jsme si v češtině, že tohle vyzrazení dělají ta slovesa obvykle na svém konci (když už kolegyně Markvartová použila ten termín „sloveso“, tolik podobný výrazu „slovo“, jímž se míní vlastně každý kousek v tom našem říkání). Jenomže angličtina taková zakončení u slovesa nemá, anebo tedy jen velmi sporadicky, pro vyjádření případů, kdy „to teďka dělá“ někdo jiný než ten, co mluví a než ten, který to poslouchá či čte. To je prosím výklad strukturální a asi historický. Ovšem žák by spravedlivě mohl dát nebo dostat i odpověď lapidárnější – „přece aby mu druzí vůbec porozuměli!“

Nebylo by mi proti mysli, kdyby ono zdlouhavé a neodborné vysvětlení dokázala podat některá z mých studentek, budoucích češtinářek. Asi bych se zasmál a řekl jí: Když už tomu opravdu takto dobře rozumíte, je pro vás tak těžké se naučit i těch pár termínů, jimiž se to vysvětlení dá krásně zahustit a zkrátit? Ale protože je učím didaktice, dal bych jí prémiový bílý bod se zlatým okrajem za námitku, že ona to právě chce umět podávat takto polopaticky, protože viděla na praxi, jak se ani někteří gymnazisté nedokážou s porozuměním k pojmům za termíny dostat.

S tím vysvětlením podmětu na prvním místě by to bylo mnohem těžší, takhle laicky! Museli bychom asi ten termín “podmět“ použít, jinak se z toho nevymotáme. Ale uznal bych, že to studentka chápe, když řekne, že podmět musí být ve větě na prvním místě – tedy ob-vyk-le že tam musí stát (ač znáš mnoho případů, kdy věta v angličtině začne udáním místa nebo času, viď, a že podmět v angličtině musí prostě stát před tím slovesem, když nejde o otázku) – a sice proto, že kvůli těm scházejícím obměnám podoby slov by se nepoznalo, které slovo ke kterému patří, o kterém něco bližšího vypovídá, a smysl věty by byl fuč, nezjistitelný.

Rozumím tomu, že tímhle tempem by se výuka moc daleko nedostala. Ale – ona se tím rychlým tempem, s používáním termínů, taky kamsi nedostane, totiž do hloubky! Probere se hodně „učiva“ či „látky“, ale jen málo se ho pochopí.

Informaci o tom, jak funguje a proč je v jazyce „moce“, může žák najít či vyslechnout, když na tom budeme trvat, a může ji zpětně na požádání vyvrhnout. Avšak poznatek se utvoří z informace teprve tím, až ona bude propojena s žákovým dosavadním chápáním souvislostí, představ, konceptů a prekonceptů. Musí tedy žák s informací „moce jest ….“ nějak smysluplně operovat, ne jen odříkat jeho definici, nebo jen vysvětlit, co znamená – to by totiž žák také jen odříkával to vysvětlení, ale nestavěl ho, nekonstruoval… Žákova mysl potřebuje, aby se slovo a pojem za ním stojící dostaly do styku s jinými pojmy, které žák už zná a chápe. (Sami si zkoušíte, ke kterým jiným pojmům by mohl žák tento pojem vztahovat, přiřazovat, kontrastovat…)  Tak se mu ukáže, v čem je pro něj potřebné a užitečné tento pojem přijmout (ať už mu budeme říkat všelijak). Vybral jsem tento řídký termín proto, že v debatách, které se v českých médiích a hospodách občas o moci vedou, se to slovo jaktěživo neobjevilo, a jeho český ekvivalent jen zřídka, lidem úplně stačí to popsat, dát příklad (ty bývají někdy opravdu praštěné), aby si rozuměli. A termín netermín, beztak jim obvykle uniká v diskusi podstata, že totiž ta různá pojmenování jsou jen zvuky, znaky, konvence, ale ve věci samé jsou docela jiné problémy, které by naopak stály za hovor.

Občas to tak je i v diskusích s dalšími tématy. Jak že zní a za hovor stojí to vážné dilema v hloubi za diskusí o používání a nepoužívání termínů ve škole?