Poznámky k ukázkám úloh z Cermatu pro přijímací testy

Publikujeme komentář Oldřicha Botlíka k ukázkám úloh pro přijímací testy na střední školy, které zveřejnil CERMAT.  Autor je matematik a spoluautor projektu KALIBRO.  Polemiku Jiřího Macha (Právo) a Jiřího Zíky (CERMAT) týkající se toho, zda jsou některá zadání úloh pro přijímačky matoucí, si můžete přečíst ZDE.

Příloha I – Soubor typových úloh pro zkušební předmět ČESKÝ JAZYK A LITERATURA
Příloha II – Soubor typových úloh pro zkušební předmět MATEMATIKA
více o přijímacím řízení na SŠ na stránkách CERMAT najdete ZDE.

Úlohy se míjejí s podstatou kvalitního vzdělávání

V obou souborech testových úloh lze jen stěží najít úlohu, která by odpovídajícím způsobem ověřovala něco opravdu důležitého. Kandidátem by mohla být například úloha Ma14, kdyby ovšem žáci namísto zaškrtávání jediné správné odpovědi museli uvést postup řešení. Předložené soubory jsou esencí toho, co žákům na škole vadí, co je mnohým oprávněně k smíchu a řadu z nich dokonce zbytečně znechucuje a odrazuje od dalšího vzdělávání. Situace, jimiž se testové úlohy zabývají, jsou zpravidla velmi umělé.

Zvláště v matematice bude pro žáka ze všeho nejobtížnější prokousat se formalismem zadání (téměř neuvěřitelná je úloha Ma8, v jejímž zadání navíc mate obrázek vztahující se ve skutečnosti jen k některým podúlohám). Například v úloze Ma10 jde o tzv. postupný poměr – jak rozdělit celek (180º) v poměru 3:2:5. Zvolený formát úlohy ale nakonec přivede žáka k přemýšlení, zda se úhlu 90º už říká tupý, nebo ještě ne (úhlu 91º už se tupý říká). Jako matematik si jsem naprosto jist, že o TOHLE v matematice opravdu nejde. Jak je ovšem vidět, v českém školství se může stát, že neznalost podobné marginálie povede k nepřijetí žáka na střední školu, na kterou se hlásí.

Opravdu si v Cermatu myslí, že si patnáctiletí žáci budou plést význam slov panský, panický, panenský, panovačný a panovnický (úloha Čj3)? A co si asi žáci pomyslí o autorovi úlohy, který je nutí posuzovat pravopisnou správnost blábolu představovaného větou „Za třicetileté války zemřelo v českých zemích mnoho obyvatel, při letošním výročí si však na ně nikdo ani nevzpomněl.“ (Čj4)?

Namísto porozumění jevu testují znalost jeho jména

Podívejme se například na úlohu Čj7. Když psal Karel Čapek Italské listy, byl při použití formulace „Vesuv vydechuje kousek bělavé vaty“ veden záměrem dosáhnout určitého účinku, vyvolat u čtenáře nějakou představu či pocit, případně oživit jinak dost statické líčení krajiny nějakým dynamičtějším prvkem. Metaforou „kousek bělavé vaty“ pro obláčky dýmy z Vesuvu mohl třeba kontrastně narážet na zdánlivou nevinnost půvabného bělavého kouře. Asi však netoužil, aby byli žáci zkoušeni z toho, zda vědí, jak jazykovědci použitému stylistickému prostředku říkají. Úloha by se tedy měla raději ptát na jeho autorský záměr: „Co Čapek mohl použitím té formulace sledovat?“, případně „Jakého efektu tím u čtenáře mohl docílit?“

Navíc není zřejmé, proč namísto otázky „Kde se uplatňuje personifikace?“ v Cermatu nepoužili například opis „Kde jsou neživé věci připisovány lidské vlastnosti?“ Jistě, úloha by se okamžitě stala triviální a právě to mi vadí – na celé úloze je obtížná jedině zbytečně použitá terminologie. Základní vzdělávání a ani testy na výstupu z něj by neměly žáka mást nebo odrazovat používáním jazyka, který mu nutně připadá jako vědecká či pseudovědecká hatmatilka. Ta zde navíc odvádí jeho pozornost od podstaty věci.

Myslím si navíc, že definici personifikace vyhovuje pouze spojení „Vesuv vydechuje“ – při nejlepší vůli si nedokážu vzpomenout na žádného člověka, který by vydechoval „kousky bělavé vaty“. Nejsem ale češtinář. Ať tak, či onak, i když je výňatek z Italských listů zdaleka nejhezčí jazykovou pasáží v obou souborech úloh, zvolený příklad personifikace či pseudopersonifikace právě kvůli uvedeným pochybnostem do přijímacího testu prostě nepatří. Je naopak velmi vhodný pro diskusi ve třídě. Zřejmě nedopatřením zůstala pod ukázkou nesmyslná poznámka „Vzhledem k povaze jedné z úloh není zdroj výchozího textu uveden.“

Posedlost Cermatu odbornou terminologií ilustruje rovněž úloha Čj5. Lidštější a srozumitelnější by bylo, kdyby se její zadání ptalo, jak nám vypravěč v ukázce podává skutečnost. Spíše ji popisuje, promýšlí, vysvětluje, předkládá jako sadu údajů, obhajuje, chválí, znevažuje, …?

Nebudou žáky nutit do cizích myšlenkových schémat?

Autory matematických úloh lze pochválit za snahu zařazovat úlohy bez nabídky odpovědí, vyžadující zápis postupu řešení (říkají jim široce otevřené úlohy). Po skandálech u státní maturity se ovšem obávám, že to přinese obrovské problémy se sjednocováním hodnocení. Jaký postup řešení budou hodnotitelé uznávat například v první části úlohy Ma6? Zde vede velmi rychle k cíli také pokus: „Na zaplnění šesti čtyřlůžkových a šesti dvoulůžkových pokojů je 30členná skupina příliš malá, tak po jednom pokoji ubereme.“ Bude to hodnotitelům jako postup stačit? Mělo by.

V Cermatu by se také měli konečně domluvit češtináři s matikáři a přestat používat sporné formulace. Jestliže (viz úloha Čj2) na festival zavítají také diváci z Afghánistánu nebo z Běloruska, JE to v souladu s ukázkou, protože ta neříká nic o tom, z jakých zemí budou diváci tvořící pražské publikum. Přidáním tohoto tvrzení k obsahu ukázky nevznikne spor. Cermat ovšem tvrdí, že tvrzení v souladu s ukázkou není. Už v diskusích kolem maturitních testů se ukázalo, že spojení „je v souladu“ chápou v Cermatu odlišně od běžného vědeckého úzu – a  při takovém rozporu je podobný výraz v zadáních testů prostě nepřijatelný, neboť činí úlohu nejednoznačnou. Mnohem vhodnější by bylo jednoznačné zadání „Rozhodněte o každém z následujících tvrzení, zda vyplývá z informací obsažených ve výchozím textu“ – to už jsme ovšem češtinářům v Cermatu marně vysvětlovali před třemi lety. Oni vlastně chtějí, aby v testu z češtiny děti používaly jinou obecnou logiku než v testu z matematiky.

Otevřené úlohy vítám – jsou ale mnohem obtížnější

Úlohy z matematiky jsou podle mého názoru výrazně obtížnější než úlohy z českého jazyka. Pokud již Cermat úlohy ověřoval (a to by měl, když je rozeslal školám), musel to zjistit. Nevím tedy, proč obtížnost neupravil. Kromě zbytečného formalismu způsobují rozdílnou obtížnost také ony široce otevřené úlohy. Ty jsou ovšem při ověřování výsledků matematického vzdělávání naopak velmi žádoucí. Správným zaškrtnutím totiž žák nemůže PROKÁZAT, že něčemu rozumí, neboť se nedozvíme, jak ke své odpovědi dospěl: opisoval, někdo mu napověděl, úspěšně hádal, anebo se to opravdu naučil s porozuměním? Z nesprávného zaškrtnutí se zase mnohdy nedá poznat, čemu přesně žáci nerozumějí. Příkladem je úloha Ma11 – ta ovšem navíc nezjišťuje o moc víc než znalost převodního vztahu 1 m² = 10 000 cm². Jenomže žáci mají především pochopit princip – převodní vztah si najdou v každých tabulkách nebo třeba na internetu. A jak ukazují výsledky následující úlohy Kalibro, princip mnozí nechápou vůbec.

Uvedenou úlohu úspěšně vyřešilo pouze 28 % žáků 7. ročníku základních škol a jejich vrstevníků na osmiletých gymnáziích – a to se nehodnotil postup! Žáci ovšem měli za úkol provést bez jakékoli další nápovědy (velmi jednoduchý) výpočet a zapsat jeho výsledek. I v základním vzdělávání má jít o myšlení – nikoli o drezúru, jejíž výsledky hodlá testovat Cermat.

Funkce přijímacích testů v systému

Tím se konečně dostávám k tomu zásadnímu – k funkci podobných přijímacích testů v systému. Jakýkoli test administrovaný státem plošně (a v tomto případě navíc s potenciálně závažným důsledkem pro testovaného žáka) je velmi silným nástrojem kurikulární politiky. Obsah testu a formát testových úloh sdělují žákům, rodičům a především učitelům, které výsledky vzdělávání pokládá stát za důležité. Co mají děti umět: něco smysluplného vytvářet, nebo zaškrtnout správnou odpověď v nabídce? Bude-li stát zkoušet zaškrtávání, budou učitelé učit žáky zaškrtávat.

Není třeba dlouhých rozborů k tomu, aby bylo zřejmé, že převažující formát testových úloh a zaměření většiny z nich odporují probíhající kurikulární reformě. Dávají školám zřetelný signál: reforma skončila, správně jste vyučovali před ní. Takto pojaté plošné testy jsou neodůvodnitelnou snahou vrátit české školství nejméně o pětadvacet let zpět, která poškodí především tzv. inovativní školy. Ta snaha už naštěstí nemůže být úspěšná, i když vnímám, že hodně lidí po jejím úspěchu silně touží.

Lze také čekat řadu argumentů na podporu centralizovaných přijímacích testů: že konečně vrátí do škol silnou motivaci pro žáky, že poskytnou objektivní informaci o výsledcích vzdělávání, že zabrání tomu, aby se slabí žáci dostávali na gymnázia apod. S většinou podobných argumentů lze s úspěchem polemizovat: například o nevhodnosti tzv. vnější motivace se všichni budoucí učitelé dozvídají v hodinách psychologie, pak složí z psychologie úspěšně zkoušku, a až přijdou do školy, většina z nich začne po vnější motivaci volat.

Tito učitelé nechápou, že problém není u žáků, ale na straně školy – žáci jen dávají najevo, že je zajímají jiné věci, že jim nevyhovují metody výuky, že nevidí, jak učivo souvisí s jejich životem, že si ve škole připadají jak ve skanzenu. A na rozdíl od žáků před třiceti či čtyřiceti lety se už školou a učiteli nenechají zlomit – řeknou si „Vlezte mi na záda!“ Atmosféra ve společnosti se změnila a škola to musí vzít na vědomí. Zatím se tomu leckde brání a hledá ochranu například u plošných testů. Tím ale jen ke škodě nás všech oddaluje proměnu, kterou bude muset tak jako tak projít.

Jak hodlá Ministerstvo školství naložit s RVP ZV?

Domnívám se, že na Ministerstvu školství by si měli rozmyslet, zda hodlají navázat na Rámcový vzdělávací program (například ho „upgradovat“, učinit ho srozumitelnějším, metodicky daleko silněji podpořit školy a učitele), anebo naopak oznámí oficiálně, že se od cesty nastoupené v roce 2005 distancují. Pokud učiní to druhé, mělo by ministerstvo doprovodit takový krok přesvědčivými analýzami a odůvodněním – jinak by potvrdilo dnes poměrně rozšířený dojem, že mezi ministry Dobešem a Chládkem jsou jen nepodstatné rozdíly.

Pokud MŠMT hodlá i nadále postupovat směrem udaným v roce 2005, mělo by věnovat daleko větší pozornost tomu, jaké zásahy do systému bude provádět a kterým osobám svěří jejich realizaci. Jsem přesvědčen, že ani autoři státní maturity, ani autoři předložených ukázek přijímacích testů na takový úkol nestačí. Samozřejmě, že „něco“ už dodali a ještě nejspíš dodají – mnohokrát jsem se už ale přesvědčil o tom, že širším souvislostem své práce příliš nerozumějí a ani jim nechtějí věnovat pozornost. Oni prostě víceméně otrocky realizují zadání pocházející od lidí, kteří věci rozumějí ještě méně než oni. To pokládám od MŠMT za krátkozraké a velmi nezodpovědné.

Plošně administrované přijímací testy a projekt Kalibro

Rád bych závěrem usnadnil části čtenářů jejich obvyklé úvahy o střetu zájmů. Uživateli projektu Kalibro jsou především školy, kterým se říká inovativní. Tedy takové, jež konstruktivně (a „bez vyzvání“) reagují na měnící vnější podmínky a hledají nové cesty, jak úspěšně plnit svou funkci ve společnosti. Projekt Kalibro jsme před dvaceti lety zahájili právě s cílem podpořit takové školy v jejich úsilí, dodat jim jistotu, že prováděnými změnami nepoškozují své žáky, ale naopak jim prospívají. Například testy zaměřené na čtenářské dovednosti mohly školy využívat už několik let předtím, než s nimi vyrukovala PISA. Uživatelé našich testů tedy nebudou testy Cermatu příliš vítat. A většina z nich jistě pozná, v čem jsou testy Kalibro jiné.

Některé další subjekty působící u nás na trhu s testy budou tvrdit, že je aktivita Cermatu neohrožuje, neboť začnou prodávat přípravné testy pojaté podobně jako testy Cermatu a zařazení centrálních testů do přijímacího řízení jim pro ně zařídí odbyt. Dokonce větší, než mají dnes. K něčemu takovému se Kalibro nikdy nesníží: veškeré naše dvacetileté působení bylo vedeno cílem pozitivně ovlivnit to, jak učitelé chápou cíle své práce, a pomoci jim je „aktualizovat“. Přijímací testy – složené z podobných úloh, jaké Cermat předložil – by měly opačný vliv.

Aktivita Cermatu tedy ohrožuje to, oč dlouhodobě usilujeme. Budeme se proto naopak snažit tento vliv kompenzovat těsnější spoluprací se školami, jimž naše testy vyhovují. Už pro letošní školní rok jsme například pro naše klienty připravili program „Učení s chutí“, kterým chceme učitelům ukázat, jak mohou získat zpět zájem žáků. Budeme také pořádat pro školy semináře o možnostech navazující práce s testovými úlohami, s nimiž se v našich testech setkají. Plánujeme i další cílenou podporu škol, kterým jde o to, aby nezaostávaly za vývojem společnosti.

Ministerstvo školství se ze státní maturity nepoučilo

Je myslím stále jasnější, že záměr zavést centralizované přijímací testy vychází z fatálního nepochopení situace, v níž se české školství nachází. Podobně jako to bylo u záměru zavést státní maturitu. Testy státní maturity jsou dnes kvalitním školám k smíchu (a k ničemu) a my se domníváme, že přijímací testy čeká podobný osud. Státní maturita je téměř synonymem pro stamiliony zbytečně vynaložených finančních prostředků, pro neuvěřitelné množství práce navíc, kterou zatížila školy a učitele, pro neustálé zmatky a pro tisíce žáků poškozených nekvalitní prací Cermatu a jím vyškolených hodnotitelů.

Poškozeným maturantům dal v srpnu 2014 svým usnesením za pravdu rozšířený senát Nejvyššího správního soudu. Konstatoval mj., že názor Cermatu například na věcnou správnost úlohy a jejího řešení v Klíči správných odpovědí je v případných sporech jen názorem předloženým jednou ze stran. Ničím více. Pokud maturant předloží jiné odborné stanovisko, bude na soudu, aby posoudil všechny argumenty a rozhodl: například o souladu úlohy s Katalogem, o správnosti zadání i o jejím řešení.

Domnívám se, že žáky, které poškodí nekvalitní centrální přijímací testy na střední školy, čeká podobná anabáze, dokud soudy nevyjasní právní poměry i zde. Nevidím však žádný zásadní důvod, proč by správní soudy rozhodovaly v těchto sporech jinak než ve sporech maturantů – zde navíc bylo od začátku jasné, že právní názor Cermatu a MŠMT není obhajitelný.

To vše by mělo být pro Ministerstvo školství mementem, z něhož se mohlo poučit. Zatím se ovšem zdá, že se nepoučilo téměř v ničem. Spouští další rozsáhlý projekt, který jde proti hlavním cílům základního vzdělávání, jež ministerstvo samo deklarovalo.