Poznatky, pravdy, dialogy

Nepsal jsem v diskusi k odpovědi „Je maturitní kánon zapáchající mrtvola? Karel Lippmann píše Štefanu Švecovi“ na http://www.eduin.cz/clanky/je-maturitni-kanon-zapachajici-mrtvola-karel-lippmann-pise-stefanu-svecovi/comment-page-0/#comment-20579 o tom, že by někdo chtěl provádět vzdělávání s cílem fundamentalistickým. Psal jsem o riziku, které přináší příliš jednostranná orientace školy na předávání údajů a pravd. Přináší to riziko, že se studenti a žáci nenaučí ty údaje a pravdy sami odhalovat, zabudovávat do svého myšlení a vědění i jednání. Škola sice údaje a pravdy podává, ale žák je nebere – zejména některý. Samozřejmě jsem neměl na mysli ani neexistující vyučování bez obsahu. Jde o vyváženost mezi přísunem informací a mezi možnostmi, jak je žák může zpracovávat ve své poznatky, v trvalé porozumění pojmům a generalizacím, v proměny svého chápání a přístupů. A jak může škola dosahovat toho, aby žák podle svých spravedlivých poznatků také zodpovědně jednal.

Myslím, že pomáhá vyjasnit si, co to vlastně myslíme pod „znát“ nebo „mládež s pevnými pravdami / bez nich“, a jak tedy se dá se žáky a studenty jednat ve výuce. Jsem přesvědčen, že co chrání člověka před manipulací zvenčí, nebo proti zmatku uvnitř, je to, že si informace mění v poznatky! A „poznatek“ není jen povrchní nebo paměťová znalost, ale znamená, že jsem novou informaci zabudoval do toho, jak jsem věcem a sobě dosud rozuměl. Že to, co mi říkají, porovnávám s tím, jak jsem si to sám myslil, nebo kam to patří v mých dosavadních představách a chápání, a nějak si to vyhodnocuji: beru to? Je to dost důvěryhodné? Kladu si k informaci různé otázky. Nejen tázání po dalších podrobnostech, ani jen po souvislostech s dalšími jevy. Ale také zapadá to do systému, který znám? Změním podle toho své přesvědčení či chápání? Jestlipak netoužím s tím či oním souhlasit a klamu sám sebe jen proto, že bych to či on rád měl nebo tam či onam patřil, na tohle či tamto rád věřil, nebo že bych se rád cítil bezpečně, slastně atp.?

Na takové zacházení s informacemi ve škole je ovšem právě třeba těch rovnomocných dialogů. Dá se s tímto souhlasit? Tak to jsem měl na mysli.

Slovo „znalosti“ nás trochu mate proto, že obvykle není shoda v tom, zda jsou to ty informace zabudované do dosavadního žákova, člověkova chápání, anebo jsou to ty jen zapamatované, a třebas pak nazpět vydané při zkoušení, při testu, při povrchním hovoru. Informace potřebují proniknout do mých vyšších operací myšlení: do analýzy, syntézy, hodnotícího posouzení. A takovéto zabudovávání nemá škola nechat náhodě ani spontánnímu procesu, protože mnozí žáci takový proces neovládají, neznají – nedošlo k němu dosud. To, že „nemají znalosti“, pak buď ukážou u testů a zkoušek – ale u nich právě nevíme, zda jim opravdu nerozumějí, nebo si je jen nepamatují. Množí si je nepamatují, protože jim nerozumějí. Anebo prokazují své poznatky v nějaké činnosti, při rozhodování o něčem, při posuzování něčeho, i při analyzování nebo tvorbě něčeho. Ale to chce mnohem víc času a soustředění jak u žáka, tak u pozorovatele. Rovnomocné dialogy jsou na to vhodné proto, že moc v nich neustrkuje žáka do pozice pouhého recipienta, ale dělá z něj „majitele a ředitele svého poznávání, tvůrce svých poznatků“.

Co je mládež „bez pevných pravd“? Zase je tu slovíčko: „pevných“ – jsou to ty, které jsem přijal bez pochybování a dokazování, protože mi je řekli ti silnější? Mám přijmout bez promyšlení ty cenné pravdy, které nám podává historie, vývoj civilizace? Jsou určitě moc cenné, ale nebudou ani přijaty, ani pak uplatněny v jednání, pokud se stanou jenom „znalostí“, tou zapamatovanou, ale nezabudovanou. Anebo jsou to pravdy pevné tím, že jsem se přijal díky tomu, jak jsem se s nimi potýkal, vyvozoval je, nebo je luštil při aplikacích, v experimentu, v logickém dovozování – vždy podle věci samé a předmětu bádání.

A ovšem slovo „pravdy“ si také žádá být opatrný, to asi všichni známe.

Ten, kdo si poznatky a pravdy zabudoval, se s nimi musel aktivně setkat (slyšel a četl je, učili ho o nich, sám je nalézal…). Nešlo to „prázdným žvaněním“. Ale nešlo to ani tak, že se jich na něj z učebnic, výkladů, internetu hrnuly stovky a tisíce a on neměl čas se jimi zabývat jinak než snahou si je zapamatovat (termíny, poučky, třebas i opravdu ušlechtilá tvrzení).

Výuka dnes hledá takový postup, ve kterém se mládež s informacemi setkává (ať už je sami vytvářejí, nebo dostávají), a přitom si v ní mládež může ty informace „prohnat myslí“, podrobit je zvažování, porovnat je s tím jak jim rozumí druhý. Často se informace musí spojit i s prožitkem (jenže k prožitku je potřeba také sdílení, společná reflexe, abychom se neoddávali slepě a vlastně otrocky jen pocitu). (Emoční výchova je taky moc důležitá, ale je dobré, když vzdělavatel ví, co kdy se žáky dělá a k jakému cíli.)