Problémy ve společnosti souvisí se škodami, které na nás napáchala škola. Málokdo vyvázl bez šrámů, říká Jana Nováčková

OSOBNOST VZDĚLÁVÁNÍ: Rozhovor s Janou Nováčkovou vznikl v rámci série: Rozhovory s laureáty Auly slávy ceny EDUína. V následujících týdnech přineseme postupně bilanční rozhovory i s dalšími osobnostmi, které byly v minulých letech oceněny za svůj dlouhodobý a systematický přínos na poli vzdělávání. 

text: Jitka Polanská
foto: Kateřina Lánská

Jana Nováčková je už více než třicet let inovátorkou českého vzdělávání a výchovy a má na tomto poli mnoho zásluh. Je spoluautorkou knihy Respektovat a být respektován, české bible moderního rodiče, který nechce opakovat chyby předchozích generací. Na základě svých dlouholetých poznatků z pedagogicko-psychologické poradny se jednoznačně staví za právo dětí na důstojnost a autonomii. A postupně došla k přesvědčení, že jediným modelem školy, o který stojí za to usilovat, je škola svobodná, taková, kde děti dělají, co chtějí, kdy chtějí a jak to chtějí. 

Co vás vlastně přivedlo k zájmu o vzdělávání a systém výuky? Jste vzděláním psycholožka a ve školách jste nepůsobila.

Přivedla mě k tomu práce v krajské pedagogicko-psychologické poradně. Nastoupila jsem hned po studiích do oddělení výchovných a vzdělávacích obtíží, to mi bylo asi čtyřiadvacet. Během tří čtyř měsíců jsem si uvědomila, že děti, které nám školy posílají jako problémové, jsou normální, a problém jim vytváří škola. Tehdy rodiče do poraden ještě moc děti nevodili, našimi hlavními „zásobovateli“ byly právě školy. Před listopadem jsme nemohli dělat nic moc jiného než napsat papír, který by danému dítěti poskytoval nějakou ochranu. Nabádali jsme učitelky, aby na děti neměly nepřiměřené nároky, a dávali jsme jim do ruky glejt, kterým se mohly zaštiťovat u vedení.

Respektující přístup na reformu školství nestačí

Už tehdy jste se začala systematicky zabývat tématem školní zralosti, je to tak?

Ano, v poradně jsme vytvořili Plzeňský model předškolních prohlídek. V něm jsme nejdřív shromáždili informace o všech dětech z celého Plzeňského kraje, které v daném roce nastupovaly do školy, a to od dětského lékaře, z mateřské školy a od zápisu. Děti, které měly nějaké rizikové znaky, jsme si pak zvali na psychologické vyšetření. Iniciovali jsme vyrovnávací třídy od prvního ročníku, ne až od druhého, aby se děti vyhnuly pocitu selhání. Tehdy a ještě dlouho potom jsem si myslela, že to, co by dětem pomohlo, je lidský, respektující přístup ze strany učitelů. Teprve asi tak před deseti lety jsem dospěla k názoru, že škola ve většinovém pojetí je nereformovatelná.

Na návrzích, jak by se škola měla vyvíjet, jste se podílela již od samého začátku 90. let. 

Ano, v roce 1990 založila Miluše Havlínová NEMES, plným názvem Nezávislou mezioborovou skupinu pro transformaci školství. Tam vznikla studie Svoboda ve vzdělávání a česká škola, která byla publikována v srpnu 1991. Na to navázala studie z roku 1993 Zásady realizace svobody vzdělávání v české škole, kterou jsme napsaly s Hanou Hudcovou. Myšlenky NEMES dnes slyšíte ze SKAVu nebo z EDUinu, přitom byly formulovány již před třiceti lety. A máloco z toho bylo dosud realizováno… 

Teď jsme ale přece jen někde jinde, minimálně na úrovni idejí a cílů, ale i v praxi, nebo ne? V nějakém starším rozhovoru jste mluvila o tom, jak zpátečnický byl ministr školství Petr Piťha, který úřadoval v letech 1992–94. Dnešní MŠMT a ČŠI v zásadě vzaly za své principy moderní pedagogiky.

Petr Piťha byl opravdu ultrakonzervativní člověk s představou, že česká škola je velmi dobrá a co v 90. letech hlavně potřebuje, je větší řád. Sám navrhl podobu kurikula ve svém konceptu Obecná škola, ačkoli se jako ministr měl zabývat úplně jinými věcmi. V současném školském zákoně i v RVP sice najdeme cíle, pod něž bych se bez váhání podepsala, ale jaksi uniká, že jsou v systému obtížně realizovatelné. Proklamovaná zodpovědnost se u dětí nemůže rozvíjet bez svobodné volby. A tu děti ve škole nemají. Poctivé plnění zadaných úkolů vede k velice rizikové poslušnosti, nikoliv k zodpovědnosti.

Dnešní školy už nevypadají tak jako ty, do kterých jsem chodila já. Děti v nich nesedí jako tělo bez duše, většinou jsou naopak hodně živé a hlučné.

Řekla bych, že ty příslovečné nůžky, o kterých se ve vzdělávání mluví, jsou opravdu dost rozevřené. Jsou školy, které jsou stále hodně špatné, a školy, které jsou lidštější. Když tvrdím, že škola je nereformovatelná, tak se to vztahuje k podstatě vzdělávání, k tomu základnímu přesvědčení, které si uchovává, a to že dospěláci vědí, co je pro děti dobré, lépe než děti samy. Škola je v podstatě násilí. 

Tuhle myšlenku podobnými slovy ve veřejném prostoru formuluje hnutí Svoboda učení. Jste v souladu s jeho pozicemi?

Ano.

Existují v Česku školy, které naplňují vaši ideu dobrého vzdělávání? Jsou to takzvané svobodné školy?

Ano. V Asociaci svobodných demokratických škol je jich aktuálně ke dvaceti. Vyhmátly, že rámcový vzdělávací program je napsaný tak volně, že je možné – byť s určitými, nepříjemnými omezeními – mít školu, kde se děti vzdělávají sebeřízeně neboli samy rozhodují, co a jak se chtějí učit. Asi jste slyšela třeba o škole Ježek bez klece v Brně nebo Donum Felix v Kladně. Obě mají dokonce i střední školu.

Ano, školu Donum Felix trochu znám. Jednoho ze zakladatelů Vladimíra Dobeše jsem slyšela mluvit při různých příležitostech a je to myslím fajn a kompetentní člověk. A velmi tolerantní k jiným vzdělávacím cestám.

V těch školách nejsou hodiny, místo toho jsou vypsané aktivity, a kolik dětí přijde, tolik jich přijde, nikdo je nenutí. Když se jim to nepozdává nebo je to nebaví nebo si myslí, že to nepotřebují, tak odejdou. Velmi tam dbají na sociální dovednosti, učí děti řešit konflikty, starat se o sebe navzájem. Četla jste knihu Summerhill?

Příběh svobodné školy Summerhill znám, ta kniha se čte jedním dechem. Velmi se mi líbilo i to, že její autor a zakladatel Summerhilu Alexandr S. Neill kriticky zkoumal různé aspekty svého díla. Například si později vyčítal, že nechal volný průchod některým projevům šikany.

Je třeba říct, že šikany se dopouštěly děti poničené školami, kam chodily předtím, nebo rodinami. 

Má podle vás svobodné vzdělávání i nějaká omezení a rizika? Nebyly dobré výsledky Summerhillu ovlivněné i tím, z jakých rodin tam děti přicházely? Šlo o placenou soukromou, internátní školu. Dokážete si představit svobodnou školu ve vyloučené lokalitě? Fungovalo by to i tam, kdyby bylo vše ponecháno na výběru a svobodné vůli dětí?

Velice, velice! Neustále se tu bavíme o nerovnostech ve vzdělávání a chceme je léčit recepty, které absolutně nemohou fungovat. Romské maminky, jak jsem je poznala, velmi stojí o to, aby jejich děti byly ve škole přijímány a bylo s nimi zacházeno laskavě, což často tak není. Možná nemají vysoké vzdělávací cíle, ale pro své děti chtějí to nejlepší. Doporučuji si přečíst článek Petera Graye, v němž popisuje experiment s delikventními dětmi, které přestaly být vyučovány a mohly se věnovat, čemu chtěly, jen nesměly rušit ostatní. Výsledky byly úžasné.

 

 

Mně jde spíš o to, že pokud rodiče nemají vzdělání jako prioritu, nemusí ho mít ani dítě. 

Jde o to, co považujeme za vzdělávání. Fascinuje mě, jak si celé národy nechávají vnutit, že vzdělávání jsou výsledky v PISA. Všechny děti, které prošly sebeřízeným vzděláváním, se naučily číst, psát i počítat, protože to potřebovaly pro něco, co je zajímalo.

Fyzické tresty se neslučují s lidskou důstojností

Na tom, že školy mají nabízet bezpečné prostředí a respektující přístup, panuje poměrně široká shoda. Je to součástí oficiální vzdělávací politiky. Dokonce je to jedna z priorit českých rodičů. Mnohé školy se v tomto ohledu hodně zlepšily a stále zlepšují. Nebo ne?

Zásadní otázka je jiná: byly by tam děti dobrovolně, kdyby nemusely? 

Nevím, zda lidé dělají vždy jen to, co je pro ně dobré, včetně mě. 

To, že dospělí dělají věci, které jim neprospívají, či přímo škodí, souvisí hodně právě s tím, co zažívali v dětství. Mnoho nedobrých věcí udělají děti třeba ze vzdoru, aby unikly tlaku dospělých. A běžné vzdělávání je obrovský a permanentní tlak.

Všimla jsem si, že jste se angažovala, když asi před rokem opět vyvřelo ve veřejné debatě téma fyzických trestů. Reagovala jste na výrok ministra práce a sociálních věcí Mariana Jurečky, který je obhajoval. Jak se to vyjádřil?

On tehdy v nějakém rozhovoru řekl, že není proti „výchovnému“ pohlavku, když dítěti něco třikrát opakujete a ono neposlechne. A to prosím řekne člen vlády. Takže jsme se Zdeňkou Šíp Staňkovou, autorkou knihy Děti jsou taky lidi a členkou Svobody učení, a s ředitelkou nadace Ashoka Pavlínou Hořejšovou publikovaly kritický otevřený dopis. Ministra pak pozvali do DVTV, stál si za svým. Ne že by hájil bití dětí, nějaké facky, to mu nechci křivdit, ale říkal, že by fyzický trest jako výchovný nástroj nechtěl rodičům zcela odebrat.

Zatímco podle vás v respektující výchově není místo pro žádné fyzické tresty, ani ty minimální.

Náš koncept „Respektovat a být respektován” vychází z respektu k odlišnostem, potřebám a důstojnosti člověka. Tato definice respektu platí samozřejmě i pro děti. Fyzické tresty se neslučují s lidskou důstojností. Kromě toho vůbec neúčinkují tak, jak si lidé představují. Pan profesor Matějček říkal, že trest zastavuje (a to také ne vždy), ale nebuduje.

Občas čtu na facebooku příspěvky od maminek snažících se o respektující výchovu. Opakuje se v nich jeden vzorec. Když jejich malé dítě neposlouchá a jde o situaci, kde to nelze nechat jen tak – třeba ubližuje mladšímu sourozenci nebo domácímu zvířeti – maminky nejdřív jednají předpisově. Mluví klidným a laskavým hlasem, „uznají emoce“, nabídnou volbu, vysvětlují. Když se domluva nedaří, trvá to dlouho a opakuje se to, nastane chvíle, kdy začnou na dítě křičet, nebo plakat, nebo obojí. Zkrátka jim rupnou nervy. Neuhodí, ale jejich frustraci a potlačovaný hněv dítě samozřejmě vnímá. Alternativou fyzických trestů tedy není domácnost zalitá sluncem. V rámci té loňské debaty nad Jurečkovými slovy psycholožka Pavla Koucká tuhle perspektivu nastolila. Dokonce naznačuje, že senzorický podnět jako plácnutí přes ruku může napáchat méně škody než snaha se mu vyhnout za každou cenu a až do úplného vyčerpání. 

Respektující přístup není o tříhodinovém dohadování. Jsou tam určité postupy, které tedy možná ti lidé neznají či nezvládají. Často to začíná nesmyslným požadavkem rodiče. I malé plácnutí je rozhodně špatně, protože se tím dítě učí, že je možné použít násilí. Děti předškolního věku se učí zejména nápodobou. Kdyby rodič malé dítě neposílal, aby si šlo vyčistit zuby, ale čistil si je s ním, ušetřil by si spoustu negativních emocí. 

 

Přečtěte si další rozhovory s oceněnými osobnostmi vzdělávání: Ondřej Hausenblas: Kdo říká, že škola má být zábavná, ten to nemá promyšlené, tvrdí Ondřej Hausenblas

 

Samozřejmě, že v některých situacích můžu využít fyzickou převahu, vezmu například dítě do náruče a přenesu ho přes silnici, když mi utíká, místo toho, abych se s ním dohadovala nebo ho plácala po zadku. Strašně důležité je, co dítě při tom slyší. Když nevím, kam s emocemi, to nejzákladnější je přestat mluvit. Nebo se eventuelně, pokud to jde, otočit nebo poodejít. Rodič se musí naučit mít empatické reakce. Protože když dítě vidí křičící matku, tak se učí křičet. Když slyší nadávky, tak se učí nadávat. Když zažije fyzické násilí, různé intenzity, od malého plácnutí přes zadek – které skoro ani necítí – tak se učí násilí, učí se řešit konflikty tímto způsobem. 

Dokáže dítě situaci správně přečíst, když maminka nevyjadřuje žádnou negativní emoci – není to matoucí? Maminka nesouhlasí, ale vypadá klidně, nic neříká… Rodič má přitom v takových situacích o dítě strach, někdy jde i o život nebo o zdraví. Není poněkud umělé se snažit mluvit klidně za každou cenu?

Když dítě někomu ubližuje, řeknu mu: toto bolí, toto ne. Dám mu informaci, i důraznou. Pokud by pokračovalo, ručičku zadržím nebo ho vezmu do náručí a odnesu. A řeknu mu k tomu něco ve smyslu „ty se teď asi na brášku zlobíš, ale nebijeme!“ Rodič mu také může nabídnout bouchání do polštáře nebo muchlání papíru. Dát alternativu, jak ventilovat emoce. Do šestého roku nejsou hotové spoje mezi limbickým systémem a frontálními laloky, což je základem pro zvládání emocí, takže vztekání je u malých dětí naprosto normální záležitost.

Právě proto respektující rodič nemusí dosáhnout zklidnění, ani když dělá vše ukázkově. Řekla bych – alespoň podle toho, co se dozvídám v jedné facebookové skupině o výchově – že takový rodič běžně zažívá několikaletý, emočně náročný maraton. Je neustále ve střehu, často ve spánkové deprivaci a s nenaplněnými vlastními potřebami. 

Můžu se do té facebookové skupiny podívat. Řekla bych, že ti rodiče musejí někde dělat chybu, nezreflektovali dostatečně, co z jejich chování má jaké důsledky, v dobrém i špatném. Sebereflexi považuji za výborný prostředek proti rodičovskému vyhoření. 

Waldorfské vzdělávání a předškolní výchova, o které se zajímám, zdůrazňují, že mezi potřeby malého dítěte patří i bezmezná důvěra v dospělého, je podmínkou jeho důvěry ve svět jako bezpečné a dobré místo. Podle této filozofie malé dítě potřebuje vidět dospělého jako dokonalou nebo téměř dokonalou bytost, jako někoho, kdo si se vším poradí. Pokud rodič bere dítě jako rovnocenného partnera, vyjednává s ním, často mu ustupuje, protože nechce jít proti jeho emocím, omlouvá se, když na něj zakřičí – což jsou postupy respektující výchovy – nerozleptává tím bezděky jeho základní důvěru v to, že se o něj dokáže postarat? 

Mluvíte o autoritě. Dítě samozřejmě autoritu potřebuje. Ale buď je to autorita z pozice moci, nebo z pozice zkušenosti, ve smyslu vlivu. Autorita ve smyslu vlivu je naprosto v pořádku. Dítě samozřejmě potřebuje vedení, jeho limit je v tom, že nedokáže dost dobře odhadnout následky, protože nemá zkušenosti. Autorita mocenská, takové to „budeš dělat to, co ti řeknu” a jakýkoli únik se trestá – to je úplně něco jiného. Moc hezky to vyjádřila Naomi Aldortová v knize Vychováváme děti a rosteme s nimi. Ta říká: „Chovejte se k dětem jako k sobě rovným, ale buďte si vědomí jejich limitů“. 

Mezi základní potřeby dítěte kromě bezpečí a autonomie patří i řád. Minulé generace na něm bazírovaly až strojově a přeháněly to. U rodičů vychovávajících moderně naopak řád není ve velké oblibě, řekla bych. Jí se, až kdy je hlad, chodí se spát, až když se chce, pořádek jako podle pravítka vystřídala absolutní spontánnost. Nejde to někdy ale ode zdi ke zdi, od skoro vojenského režimu k úplné absenci řádu? 

To je hodně těžká otázka. Řád je to, že se věci opakují známým způsobem. Proto předškolní děti milují čtení pohádek slovo od slova a pořád dokola a běda, když se přeskočí nějaká věta, kterou očekávají. To souvisí s jejich potřebou bezpečí a předvídatelnosti. A vedle toho jsou individuální potřeby. Dospělý by neměl řád vynucovat, ale měl by mu nějak napomáhat. Třeba při usínání vést dítě k uvědomění, že je už ospalé, unavené, směřovat s ním ke klidnější činnosti, snížit intenzitu světla, mluvit klidně, lehnout si k němu… Něco jiného je ale vnucený řád, ten vnímám jako nepřátelský a odporující potřebám dítěte, zejména potřebě jeho autonomie.

Někdy stačí jediná věta

Ještě k té zralosti, což je vaše velké téma od začátku profesní dráhy. Zdá se mi, že se obecně snížil věk, kdy děti dostávají intelektové podněty, mnoho z nich umí číst z rodiny před nástupem do školy. V USA se základy čtení učí už v mateřské škole. Jak to hodnotíte? Jsou dnešní děti zralejší, nebo se učí předčasně, protože svět se zrychlil a požadavky narostly? 

Základní teze vývojové psychologie je, že učení se děje setkáváním vnitřního zrání a vnějších podnětů. Jakmile dítě k něčemu vnitřně dospěje, rozhlédne se kolem a pozná věci, které jsou pro jeho vývoj potřebné, směřuje k činnostem, které ho budou rozvíjet. Pokud kolem něj jsou, tak po nich neomylně sáhne. Někdy to ilustruji vzpomínkou na návštěvu mateřské školy v Bristolu, kde měli maličký ponk a různé nářadí. Když jsem se paní ředitelky ptala, jestli se děti nemohou zranit, řekla, že žádný úraz neměli, co si pamatuje. A mně v té chvíli došlo, že ten ponk osloví děti, které k tomu vnitřně dozrály. Pokud by se o to náhodou začalo zajímat dítě, které pro to není zralé, jen proto, že ho to něčím náhodně zaujalo, rychle to opustí. 

Když ale dáte před dítě chytrý telefon, zaujme ho to, a klidně i v roce věku. Znamená to, že je na to zralé?

V předškolním věku bych technologie dětem nepodsouvala. Když nejsou v jejich dosahu, tak se o ně nezajímají. Později bych vycházela z toho, že zakázané ovoce nejlépe chutná, neboli když je budete dítěti zakazovat, tak vyvoláte jeho umělý zájem. Jedna z důležitých potřeb, které si děti skrz technologie naplňují, je potřeba vlivu. Ve světě kolem sebe většinou nemají vliv vůbec na nic, ale v telefonu ano. 

Říkáte, že každé dítě je přirozeně nastavené na to se učit. Nedávno jsem četla knihu Carol Dweck Nastavení mysli, kde zmiňuje experiment, ve kterém se už čtyřleté děti chovaly různě. Některé skládaly jednoduchý puzzle pořád dokola, jiné si vybíraly úlohy rostoucí složitosti. Je to také otázka zralosti, nebo čím to podle vás je?

Tu knihu jsem četla a koncept znám. Podívala bych se na to optikou odměn a trestů, jak o tom mluvíme my v Respektovat a být respektován. V některých svých přednáškách zmiňuji jiný experiment Carol Dweckové, a to ten, kdy dvěma skupinám žáků dali vyřešit matematický úkol, přičemž jednu skupinu úspěšných řešitelů pochválili, že jsou matematicky nadaní, u druhé pouze konstatovali výsledek. Pak výzkumníci oběma skupinám dali na výběr, zda chtějí řešit těžší úkoly, a v té pochválené o to projevilo zájem méně dětí. Nechtěly riskovat, že by jejich status nadaných mohl být zpochybněn. Když pak později dostaly úkoly stejné úrovně jako na začátku, chválené děti byly o 20 % horší, nechválené naopak o 30 % lepší. Ovlivnila je jedna jediná věta! 

Je to velmi dobrá ukázka toho, co s dětmi dělají pochvaly. V předškolním věku děti zahrnujeme chválou neskutečně často a tím bych si vysvětlila, proč některé děti nebyly zvídavé a nechtěly řešit složitější puzzle. Jejich přirozená potřeba se učit byla již zdeformována dospělými. Pochvaly dělají také velké rozbroje mezi sourozenci. 

Ještě jedno téma dnešní doby vnímám jako zásadní: inflaci podnětů v životě dospělých i dětí. Marie Montessori pracovala s dětmi, které doma neměly tolik podnětů, takže se nadšeně chytily možnosti učit se, když jim dala příležitost. Dnes ale žijeme v podnětovém zahlcení. Má to na děti a jejich výchovu dopad? Nemůže to být jeden z důvodů dětské roztěkanosti a neklidu? 

S tím naprosto souhlasím. Děti jsou například zahlcené spoustou hraček. Vezměte si, že Maria Montessori vůbec nepoužívala hračky. Hračky podle mě nejsou vůbec potřeba. Když dítě potřebuje rozvíjet jemnou motoriku, poslouží fazole a čočka nebo předměty běžného užití. Přemíra neadekvátních hraček je opravdu ubíjející. To, co dětem chybí, je volná hra.

Když jsem se na konci 90. let poprvé byla podívat v montessori školce, tak jsem si po chvíli všimla, že nikde nevidím hračky. Když jsem to řekla paní učitelce, dovedla mě ke kumbálu, kde byly všechny hračky zavřené. Děti opravdu nejvíc baví činnosti, které dělají dospělí, a jak jsem řekla, nejlépe se učí nápodobou. Dospělí je ale často nenechají, aby byly platnými členy domácnosti. Ve svobodných školách se děti starají o své prostředí, uklízejí ony, ne uklízečka.

V knize Tajuplné dětství označuje Marie Montessori klidný a soustředěný projev dětí za známku psychického zdraví. Zajímalo by mě, co by řekla dnes.

Nedávno jsem četla zajímavou knihu Tajemství přirozené výchovy od Michaeleen Doucleffové. Četla jste to?

Nečetla.

To je americká novinářka, která se s tříletou dcerou vypravila zkoumat výchovu k lidem, kteří žijí ještě velmi tradičním životem přírodních kmenů. Jela k Mayům, k Inuitům a ke kmeni Hadza v Tanzánii. Snažila se přijít na to, proč pořád s dcerou bojuje a co oni dělají jinak. Zjistila, že oproti nim své dítě zahrnuje spoustou pokynů, i když laskavých. Dále to, že na dítě pořád mluví… V těch vesnicích byly děti platnými členy společenství, dospělí je nechali, aby se k nim přidávaly a pomáhaly, neopravovali je, snad jen s výjimkou, když hrozilo zranění. A když toho dítě mělo dost, mohlo přestat a odejít. Děti měly velkou autonomii, i když je dospělí pořád nenápadně sledovali, byli takovou pojistkou bezpečí. 

 

 

Autorka si také všímala, že děti žily v atmosféře vzájemnosti, propojení, zatímco americká výchova, se kterou to srovnávala, klade důraz na samostatnost a nezávislost, což vede k pocitu izolace.

U Inuitů zkoumala, jak dospělí reagují na dětské emoce. Každý ví, že malé dítě se vzteká. To je něco jako přírodní úkaz, na déšť nebo vítr se taky nezlobíte. A oni zachovávali bohorovný klid. Někdy, když toho bylo už moc, se prostě odvrátili.  

Děkuji za tip na četbu, paní Nováčková, a na závěr rozhovoru bych si ráda zahrála na zlatou rybku. Kdybyste mohla mít tři přání pro české vzdělávání, jaká by to byla? Bez omezení! 

Především odstranit povinné kurikulum. Jakmile máme požadavek, že dítě musí něco někdy splnit, tam je podle mě zakopán pes. A ještě se to navíc hodnotí.

Jako že by nebylo definováno, co se mají děti na základní škole naučit?

Mohlo by být, ale jako pomůcka. Učebnice jistě taky nezmizí hned. Ale nemělo by to být povinné. Každé dítě je jiné a je třeba vytvořit prostor pro tuto různorodost. Někde jsem četla, a to mi přišlo zajímavé, že právě stejnost vede k nezdravé soutěživosti, poměřování. Škola, která vyvolává v žácích pocity nadřazenosti nebo méněcennosti, není moje škola. To je mocenský model. Ostatně, od hierarchického pojetí se ustupuje i ve firmách. Líbí se mi, jak se rozhoduje ve svobodných školách, rozhodnutí se přijímají kolektivně, děti jsou tam zralejší, lépe rozumí samy sobě. Tohle běžná škola nikdy nedokáže, byť je sebelaskavější. Nedokáže z dětí udělat svobodné, demokraticky smýšlející lidi. 

Mám takovou profesionální deformaci, že cokoli špatného se děje ve společnosti, dávám do souvislosti se vzděláváním dětí. S tím, co se lidem děje v dětství. Dospělí morálně selhávají, protože děti jsou nuceny morálně selhávat xkrát během školní docházky, aby se chránily. Nakonec jsme nějakým způsobem poškození všichni, až na vzácné výjimky. 

Někdo se z toho vyhrabe víc, někdo míň. Chválabohu se rozvíjíme celý život. Já jsem měla velmi autoritativního otce a dlouho jsem si kvůli tomu nevěřila. Pamatuji si jeden okamžik, to mi bylo už asi čtyřicet, bylo to v metru, kdy jsem se najednou podívala na spolupasažéry a řekla jsem si: já ale přece nejsem horší než oni. Postupně jsem se od těch negativních vlivů v dětství oprostila, ale jednoduché to nebylo. Hodně mi v tom pomohlo studium psychologie.

A ta zbývající přání? Ještě jsou dvě.

Hlavně změna legislativy. Aby nebyla povinná školní docházka a domácí vzdělávání bylo legální, nemuselo být povolováno ani přezkušováno. Úplně stačí, když mají střední a vysoké školy nějaké nároky na uchazeče. Dítě v sebeřízeném vzdělávání, které má o danou školu zájem, je motivováno se vzdělávat tak, aby se na střední školu dostalo. 

Představuju si katastrofický scénář, kdy se stovky tisíc dětí z rodin, kterým na vzdělání tak nezáleží, vůbec nevzdělávají. 

Pravděpodobně jim nebude záležet na tom druhu vzdělávání, které vyžaduje po dětech většina škol. Ale bude jim záležet na tom, co jim dává smysl, a proto se to budou chtít naučit. Ten váš katostrofický scénář naprosto odporuje poznatkům vývojové psychologie. Vznikly by nabídky míst, kde se děti budou scházet a učit po svém, ve věkově smíšených skupinách, což je úžasný zdroj učení, o kterém se běžné škole ani nesní. Na druhou misku vah možných rizik vždy kladu negativní vliv současné školy a ten je obrovský. 

To je férová odpověď od zastánkyně svobodného vzdělávání. 

Jsem člověk milující logiku, zkoumání souvislostí, a to mě vlastně zavedlo i k sebeřízenému vzdělávání. Dává mi to hluboký smysl, má to logiku. I když těch výzkumů není tolik, nějaké informace o tom, jak si vedou absolventi svobodných škol, máme, sbírají je „Sudbury“ školy a taky o tom psal Alexander S. Neill, zakladatel Summerhillu. Absolventi těchto škol se uchytili a dělali a dělají to, v čem jsou dobří, co je baví. To je to, co britský spisovatel, speaker a edukátor Ken Robinson nazývá „být ve svém živlu“. Když si vezmete, kolik lidí dělá něco, co je nebaví, a je proto nešťastných. A to přesně učí dnešní škola: dělat věci, které dělat nechci a nevybrala jsem si je, ale dělat to musím, jinak budu potrestaná. Ale když se budu snažit, tak mě možná pochválí. Proto říkám, že škola je nereformovatelná. 

Jana Nováčková je psycholožka a publicistka s letitou praxí v poradenské práci i v psychologickém výzkumu. Spoluautorka konceptu, knihy i kurzů Respektovat a být respektován. Od r. 1994 se věnuje lektorské a přednáškové činnosti. Je autorkou publikace Mýty ve vzdělávání. Cenu EDUína za celoživotní přínos vzdělávání získala v roce 2014. 

Našli jste v článku chybu? Napište nám prosím na korektor@eduin.cz.