Proč není rozumné testovat školáky

Raději hned upřesním ten titulek. Nejde o testování jako takové, to může být někdy i užitečné. Není ale rozumné podrobovat žákovskou populaci plošnému testování, z jejíchž výsledků sestavíme žebříček škol v představě, že tím zlepšíme kvalitu vzdělávání. Probral jsem tohle téma s odborníky a tady je stručný výsledek té debaty. Osm bodů, které vysvětlují, proč není nápad ministra Dobeše zavést kromě státní maturity i plošné testování žákovské populace osvícený a proč nemůže vést ke zlepšení základních škol.

Vláda zavede pravidelné zjišťování výsledků vzdělávání v 5. a 9. ročníku základního vzdělávání. Vláda bude dále stimulovat transparentní zveřejňování výsledků škol potřebné pro jejich srovnání s akcentací rozdílů na úrovni vstupů (odlišné vzdělání přijímaných žáků) pro optimální porovnatelnost poskytovaného vzdělávání.
Termín: 2014
(z prohlášení vlády)

• Motivaci k učení testovat nelze. U deseti a patnáctiletých dětí může centralizované testování ověřovat jen ty méně důležité věci, které je má škola naučit. Zvlášť na prvním stupni platí, že nejpodstatnější je, aby děti vnímaly školu jako zajímavé místo, kde se toho hodně dozvědí, a naučily se spolupracovat s ostatními. Právě to jsou základy, na nichž se staví celoživotní ochota vzdělávat se. Testovatelná míra znalostí v páté třídě s tím souvisí spíš okrajově.

• Podstatná je přidaná hodnota. Testováním nezjistíme, kolik toho učitelé své žáky vlastně naučili, protože nevíme, jaké děti v první třídě do školy přišly. Rozdíl mezi dětmi v oblastech s nízkým socioekonomickým standardem (v Čechách typicky Ústecký nebo Karlovarský kraj) a dětmi z velkých měst je obrovský. Takže jestliže obě tyto skupiny dosáhnou v deváté třídě stejného výsledku, rozhodně to neznamená, že chodili na stejně dobré školy. Škola, která pracovala se slabšími dětmi, odvedla podstatně více práce, ale test to neumí odhalit. Proto je nesmyslné podle výsledků testování školy hodnotit a  odměňovat.

• Testování prvních tříd také nic neřeší. Představa, že bude stačit otestovat i děti v první třídě a tak spočítat přidanou hodnotu, jak to zmiňuje vládní prohlášení, je bohužel také mylná. Výsledky vzdělávání jsou ovlivňovány socioekonomickým zázemím žáků nejen v první třídě, ale po celou dobu studia. Řadu neškolních vlivů ovlivňujících výsledky žáků je navíc velmi obtížné vůbec zachytit. Od zjišťování kvality škol máme školní inspekci (nic moc, vím), testováním ji ale nahradit nelze.

• Žebříčky škol deformují vzdělávání. Pokud se stanou „malé maturity“ parametrem, podle něhož budou školy hodnoceny a odměňovány, jak ministr Dobeš navrhuje, zúží se reforma vzdělávání a školní vzdělávací programy na prostý problém – jak obstát v ministerském testování. Znamenalo by to ne akceleraci, ale přibrzdění reformy. Všechny reformní dokumenty bychom mohli zahodit, protože o cílech výuky by rozhodovalo jen znění testů. A jak komplikované je udělat dobré testy, víme z patnáctileté přípravy státní maturity.

• Posuzování škol podle výsledků testů má nezamýšlené důsledky. Pokud by výsledky testování měly pro školy existenční důsledky, velmi pravděpodobně by se snažily zbavovat slabých žáků, takže by v regionech vznikaly „zbytkové“ školy pro děti, o něž nikdo nestojí. Stejně tak by nejspíš učitelé zanedbávali ty oblasti vzdělávání, které ministerské testování nezahrne. Ne ze zlé vůle, nejspíš z časových důvodů a kvůli tlaku nadřízených. Jestliže velkým problémem českého školství je vysoká selektivita, tedy institucionální oddělování dětí, které jsou „chytré“ a  „hloupé“, plošné testování tento trend jen nebezpečně posílí.

• Plošné testování není výběrové šetření. Ale abychom si rozuměli. Testování není špatné jako takové. Problém je právě v jeho plošnosti, centralizování a  finančních a existenčních důsledcích, které by pro školy mělo. Jinak ale výběrová šetření, která zjišťují úroveň některých znalostí (těch testovatelných), je v pořádku. Něco takového by stát dělat měl (a v omezené míře a  zatím nepříliš kvalitně i dělá). Testování ale nemá vést k sortování škol, ale k vytipování oblastí, kde školy potřebují pomoc.

• Poučme se z Kalibra. Testy, které prověřují žákovskou populaci po páté a deváté třídě, existují už šestnáct let. Jmenují se Kalibro (ukázky ZDE), pracuje s nimi mnoho základních škol a osvědčily se. V čem se liší od případných státních testů? V podstatné věci. Jde o placenou službu, na jejímž základě si ověřujete, jak jsou na tom vaši žáci ve srovnání ostatními (výsledek ale znáte jen vy) a na jejich základě nesestavuje ministerstvo žebříčky. To je ideální systém. Škola se dozví, jestli patří mezi nejlepší, průměr, či je na chvostu, nemá to ale nemilé důsledky, takže není motivovaná nechat raději slabé žáky doma a nezkresluje výsledky. Pokud by něco takového organizoval stát, nebo využil už existujícího systému, dozví se, v čem jsou obecně české školy slabé a může jim v té oblasti poskytnout podporu. Systém – informace, zpětná vazba, podpora je rozhodně lepší než triáda informace – sestavení žebříčku – finanční postih.

• Stojíme o další maturitní průšvih? Zahajovat péči o kvalitu povinného vzdělávání testováním a  žebříčkováním škol je hrubá chyba. V první řadě je důležité stanovit standardní výkon žáka na konci jednotlivých ročníků i povinného vzdělávání a nabídnout učitelům nástroje, jak snadno určit, na jaké úrovni vědomostí a dovedností se jejich žáci nacházejí. Pak vytvořit systém pomoci, který bude k dispozici žákům, kteří budou za standardním výkonem zaostávat. Teprve pak a s vědomím všech rizik je snad možné uvažovat o plošném testování. Zkušenost s tím, kam vede ad hoc testování bez definice cílů, způsobu využití a standardů, jsme získali ze zoufale neefektivního vývoje maturitní zkoušky. A je to velice dlouhá a velice drahá zkušenost. Chystáme se znovu udělat velmi podobnou chybu?

foto: Petr Jedinák