Revize kurikula je málo ambiciózní, vzdělávání současnosti by mělo cílit i na péči o svět a solidaritu, říká metodička vzdělávání

Není pochyb o tom, že české školství stojí na prahu velkých změn. Jejich konkrétní podoba je ale zatím ve fázi odborné diskuze. „Potřebujeme změnu v chápání toho, co je škola, jaká je její role a jaká je role učitele,“ komentuje probíhající přípravu změny kurikula Petra Skalická, metodička vzdělávání organizace Člověk v tísni. Návrh revize rámcového vzdělávacího programu je podle jejích slov málo ambiciózní a neodráží aktuální vývoj v oblasti vzdělávání tak, jak ho představila například poslední zpráva UNESCO o nové smlouvě pro vzdělávání. Jak by podle ní mělo vypadat moderní pojetí kompetenčního kurikula a jaké další otázky před námi leží?

Nedávno jste ve svém vystoupení citovala část výzkumné zprávy, která sloužila jako podklad pro poslední analýzu UNESCO v oblasti vzdělávání. Píše se v ní: „Skutečnost, že svět má nejvíce vzdělaných lidí ve své historii, a přesto je nejblíže ekologickému zhroucení, je krutou připomínkou toho, že více téhož vzdělávání pouze znásobí naše problémy.” Co toto tvrzení vypovídá o stavu našeho vzdělávání?

Když jsem o tom výroku přemýšlela, hledala jsem nějakou paralelu. V medicíně se například nepozastavujeme nad tím, že lékařské postupy jsou dnes jiné než před třiceti lety a ani nechceme, aby byly stejné. Medicína se vyvíjí s tím, jak se vyvíjí lidské poznání, ale pro vzdělávání toto neplatí. U vzdělávání o velkých změnách neuvažujeme a naopak čekáme, že bude probíhat pořád stejně. Ačkoli kolem nás neustále přibývají problémy, vzdělávání jejich řešení nepomáhá. V situaci, kdy se připravuje revize kurikula a formulují se její hlavní směry, mám z diskusí, které se kolem toho vedou, pocit: hlavně, aby to nebyla moc velká změna, nesmí to znamenat revoluci. Přitom ta významná změna je tu potřeba.

Máte tedy pocit, že se změny ve vzdělávání bojíme?

Myslím si, že se u nás vůbec nepřipouští přemýšlení o tom, že by to mohlo být jinak. Potřebujeme změnu v chápání toho, co je škola, jaká je její role, jaká je role učitele. Myslím, že se u nás tato debata neotvírá. Měli by o tom přemýšlet sami učitelé i široká veřejnost. Už sice mluvíme třeba o tom, že učitel má být žákům spíše průvodcem, ale zůstáváme na povrchu. Potřebujeme více rozebrat, jak by to mělo vypadat a jak na to.

A jak tedy na to?

Myslím, že se změna nemusí odehrát z jednoho školního roku na druhý. Ani u těch škol, které již změnami prošly, to nebyl takto rychlý zvrat, spíše se společně učily. Nejde přitom o to, kopírovat to, co dělají jinde. Potřebujeme sdílet, co se daří nám, a sdílet své problémy, to, s čím nemůžeme pohnout, dávat si navzájem podporu, učit se novým věcem a nebát se je zkoušet. K tomu, aby se toto dělo, musí být i nějaký pokyn, signál shora. Školy potřebují vědět, že se to od nich očekává. Možná se na ministerstvu obávají, že se budou školy proti změnám a nařízením bouřit. Pokud tu ale nebude jasná vize nahoře, nebude se ani nic dít dole.

Zároveň záleží hodně na vedení škol, na ředitelích. Samotná změna kurikula nic nevyřeší. Už jsme tu jednu významnou změnu měli, když se přešlo od osnov k rámcovým vzdělávacím programům, přesto mnozí učitelé a mnohé školy učí tradičně, jako před touto změnou. Jenom tam, kde má ředitel školy vizi, chce změnu a získá pro ni učitele, se může začít něco dít.

Mluvíte o tom, že současná podoba revize kurikula je málo ambiciózní…

Na jednu stranu před prací expertního panelu smekám a oceňuji transparentní proces a snahu vést veřejné diskuse. Zároveň si ale myslím, že i tam byla velká opatrnost. Očekávala bych, že se do této diskuse přinese nějaký impuls, třeba to, co přináší aktuální zpráva UNESCO o nové smlouvě pro vzdělávání. Pojďme si představit, co by to mohlo v našem prostředí znamenat! To ale nepřichází. To, co jsou požadavky doby, se k učitelům ani k těm, co se účastní diskusí, mnohdy nedostane.

Je vůbec možné, aby se tyto komplexní vize propsaly jednoduše do kurikula ve školách?

Myslím, že ano, je to možné. Líbí se mi naše kompetenční pojetí kurikula, ale chybí nám tady diskuse o tom, jak to má konkrétně vypadat. Máme tu klíčové kompetence, jejich pojetí ale zůstává stejné, jak byly inspirované předchozí zprávou UNESCO o vzdělávání, tzv. Delorsovou zprávou, vydanou před 25 lety.

Moderní pojetí kompetencí by v sobě mělo zahrnovat jednak to, co si dnešní děti potřebují osvojit pro současný a budoucí život, ale i hodnotová hlediska. Zdá se mi, že se u nás nediskutuje dostatečně, jak například podporovat odolnost dětí, učit je spolupracovat, překonávat společenské nerovnosti, pečovat o sebe, o druhé, o přírodu. Neměli bychom se bát klíčové kompetence přerámovat. Evropská unie například vydává nové balíčky kompetencí – digitální kompetence, kompetence k podnikavosti, životní kompetence, letos na jaře vydali “GreenComp”- kompetence k udržitelnosti. Pracovali na nich odborníci, mohli bychom se jimi inspirovat. Jsou zpracované poměrně detailně, mohlo by to pomoci i učitelům. Dnes učitelé často nevědí, jak s kompetencemi pracovat, mohlo by to pro ně být snazší a představitelnější. Obecně to, s čím přichází zpráva UNESCO, není nic neznámého. Je v ní velký důraz na mezipředmětové vazby, na pedagogiku zaměřenou na spolupráci a solidaritu.

„Jenom tam, kde má ředitel školy vizi, chce změnu a získá pro ni učitele, se může začít něco dít,“ říká Petra Skalická (c) Kateřina Lánská

Což ale umožňuje i to dnešní kurikulum a některé školy toho využívají a učí třeba v blocích delších než 45 minut, propojují předměty…

Některé školy to dokázaly využít, ale je spousta škol, které to doposud nedělají. Otázka je proč. Buď to neumí, nebo nechtějí. Nebo pro to nemají podmínky, něco jim v tom brání. Mělo by se jít po příčinách a bariérách, proč to nejde, a ty bariéry odstraňovat.

Když mluvíte o kompetencích… setkávám se s tím, že není dostatečně jasný rozdíl mezi kompetencemi a gramotnostmi, často se to zaměňuje. Co tyto pojmy znamenají ve vztahu k učitelům a dětem?

Kompetence je pro mě propojení znalostí, dovedností, hodnot a postojů, které mi umožňuje jednat a řešit různé situace v životě. Jdou napříč oblastmi lidského poznání a jednotlivými obory. Gramotnosti naopak vnímám jako více se vztahující ke konkrétním oblastem lidského poznání. Jako například matematická, přírodovědná nebo čtenářská gramotnost. Je pravda, že když se mluví o tom, nakolik jsou gramotnosti funkční, tam vidím tenkou hranici mezi tím říct, toto je funkční gramotnost a toto je kompetence. Kompetence ale nevnímám jako součást jedné oblasti poznání. Například kompetence pro udržitelnost nejsou spojeny pouze s přírodními vědami, ale jsou spojené se vším lidským konáním. Stejně jako digitální kompetence, které se prolínají do všech vzdělávacích oblastí.

O kompetencích se mluví jako o cílech vzdělávání. Vědí ale učitelé, jak je mají ověřovat?

Myslím si, že se to v praxi děje výjimečně. Bylo by potřeba, aby se učitelé učili získávat důkazy o učení dětí. Což nesouvisí pouze s kompetencemi, ale i s jednotlivými vzdělávacími obory. Důkazem o učení totiž nejsou jen testy a jejich výsledky. Učitel by se měl snažit získat přímé důkazy o tom, že se děti něco naučily, v průběhu každé hodiny. Při konkrétních činnostech si ověřovat, zda si osvojují určité kompetence. To vyžaduje promýšlet si každou hodinu, mít konkrétní učební záměr. Nejen z pohledu toho, jaký obsah do hodiny přinese, ale čemu chce, aby se děti naučily, co mají rozvíjet, a jak to bude sledovat.

To se dostáváme k formativnímu hodnocení. Ve chvíli, kdy se promění zadání toho, co se děti mají učit, musí se zákonitě proměnit i hodnocení…

Ano, to určitě. Děti musí rozumět tomu, co a proč se učí. A musí dostávat jasnou zpětnou vazbu. Známka nenese informaci o tom, jak se mají dál rozvíjet a na čem mají pracovat. Neumožňuje rozvoj a růst dětí.

Na konferenci Úspěch pro každého žáka jste řekla, že cílem vzdělávání nemůže být pouze úspěch pro každého žáka. Mohla byste to trochu vysvětlit?

Tyto úvahy vychází právě z Nové společenské smlouvy pro vzdělávání UNESCO, kde je hodně akcentovaný důraz na spolupráci, solidaritu, empatii, vztahy lidí mezi sebou a péči o svět. Když se podíváme na to, kde je debata o cílech vzdělávání u nás, mluví se o úspěchu pro každého žáka. Což je v pořádku. Chceme, aby každé dítě ve škole zažívalo úspěch. Neodráží se v tom ale už to, co potřebuje společnost, a jakou vlastně chceme společnost a jaký chceme svět. Pokud se na společenské cíle nebude ve vzdělávání cílit, těžko jich dosáhneme. U nás jsme pořád hodně v zajetí podporování individualismu a soutěživosti. Ačkoli mnozí učitelé si jsou vědomi toho, že by učení nemělo být o soutěži, ale o posunu každého žáka, přesto ve společnosti ta soutěživost a sebeprosazování stále převládá.

Aby mezi sebou učitelé na vzdělávání žáků spolupracovali, to u nás není úplně zvykem. Nebude potřeba nejprve generační obměna?

Mnohdy se mluví o tom, že to musí přinést mladí učitelé, ale já v praxi často vidím, že to není o věku. Je to spíš o ochotě a o zájmu přemýšlet o učení jinak. Takže i učitelé, kteří mají za sebou x let praxe, navzájem spolupracují, pokud pro to mají podmínky. Pokud vedení spolupráci mezi nimi podporuje.

Ve zprávě UNESCO se mimo jiné píše, že je třeba přejít od modelu, kdy je učitel solitér za zavřenými dveřmi a spočívá na něm tíha zodpovědnosti za to, co musí dětem předat, k modelu spoluzodpovědnosti za učení. Věřím, že ve školách, kde se učitelé zkouší propojovat, tak se jim ulevuje, protože na to nejsou sami, mohou se radit, plánovat a promýšlet věci společně. Vyžaduje to velkou proměnu přemýšlení nad tím, že učitel není sám, že je to společenství, které sdílí úspěchy i neúspěchy. Není to jen o propojení odborníků na předměty, ale o propojení učitelů i s dalšími podpůrnými profesemi, speciálními pedagogy, asistenty pedagoga, psychology. Takto bychom měli přemýšlet o tom, kdo děti učí a kdo na tom všechno spolupracuje. Aby se učitel, kterému se něco děje ve třídě, mohl poradit s ostatními kolegy.

Je to tedy otázka celkové proměny kultury školy…

To bezesporu. Co mi přijde v té zprávě UNESCO zajímavé, je důraz na uspořádání samotných škol. I u nás většinou funguje model uniformní školy. Jen pro málo škol je přijatelné přemýšlet nad tím, že by jejich uspořádání mohlo být jiné. V té zprávě se přímo píše, že výuka má probíhat na různých místech a v různých časech.

Těmi místy se myslí, že to není pouze školní budova, ale přímo učení se v přírodě či v obci. Což ale neznamená, že si s učivem, které bychom se jinak učili ve třídě, půjdeme sednout do parku, ale že využíváme přírodu nebo školní prostředí jako učební prostor. V tom máme velké rezervy. Vnímám to jako velký potenciál, protože si myslím, že to je něco, co může děti přitáhnout k samotnému učení.

Pak je tu samotné uspořádání tříd. Jsou školy, které už dnes mají lavice v hnízdech a vzadu koberec, ale častěji ve školách vidíme klasické uspořádání lavic v řadách, které děti oddělují od sebe a neumožňují jim učit se a být spolu. To mohou jenom o přestávkách. V různých časech pak znamená, že nemusíme mít jen pětačtyřiceti minutové hodiny, můžeme ten čas uspořádat jinak. A zároveň se učení neomezuje jen na období školní docházky, ale musí probíhat po celý život. Vzdělávání je totiž celoživotní a doživotní proces.

Ačkoli jsem říkala, že samotná změna kurikula nestačí, považuji revizi RVP za velkou příležitost k odstartování potřebných proměn ve vzdělávání u nás. To, jak se revize provede a povede, může významně ovlivnit směr, kterým v příštích letech půjdeme.

Petra Skalická je původní profesí učitelka zeměpisu a biologie. Pracovala na gymnáziu i základní škole. Od roku 2005 působí v organizaci Člověk v tísni, kde několik let vedla vzdělávací program Varianty, v současnosti se věnuje především metodické podpoře pedagogů. Je členkou Výboru pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji a různých pracovních skupin pro globální rozvojové vzdělávání a průřezová témata.

Text vyšel v mírně zkrácené podobě v příloze Akademie Lidových novin.