Řízení školy: Příběh jedné inovace ve vzdělávání učitelů

Publikujeme text Vladimíry Spilkové, který byl psán pro časopis Řízení školy a popisuje souvislosti snahy o reformu vzdělávání pedagogů, o kterou Vladimíra Spilková dlouhodobě usiluje. EDUin k tématu vydal tiskovou zprávu.

Dovolte mi vyprávět příběh o tom, jak se „rychle“ a „snadno“ daří realizovat inovace v českém školství. Tento poučný příběh se týká přípravy budoucích učitelů, jejíž pojetí i výstup je v posledních letech předmětem poměrně silné kritiky. A to nejen ze strany škol – ředitelů i učitelů, ale i vzdělávací politiky. V rámci prací na Strategii 2030+ bylo realizováno rozsáhlé šetření Delphi 2019, které označilo pregraduální přípravu učitelů za jeden z pěti nejpalčivějších problémů českého školství.

Mezi důvody současných velkých problémů učitelské profese nejen u nás (vysoké procento absolventů, kteří nenastoupí do praxe, zvyšující se počet odchodů začínajících a mladších učitelů z profese, výzkumně podložená míra stresu a syndromu vyhoření u značné části učitelů) je uváděna i „nedostatečná míra připravenosti učitelů na praktický výkon profese v důsledku zaostávání tradičního modelu jejich přípravy.“ (Štech, Učitel naživo má potenciál oživit přípravu učitelů, 2019). Poptávka po zásadní změně v této oblasti je vysoká, ozývá se z mnoha míst! Přesto byla výrazně inovativní koncepce učitelského studia v akreditačním procesu odmítnuta, byť je zcela v souladu s tím, co je proklamováno ve Strategii 2030+, i po čem volá praxe.

Klíčovou roli v našem příběhu hrají dva aktéři, partneři v úsilí o zásadní inovaci ve vzdělávání budoucích učitelů. Je to organizace Učitel naživo (UNŽ), která již čtvrtým rokem realizuje unikátní vzdělávací program v podobě doplňkového pedagogického studia (DPS) pro učitele 2. stupně ZŠ a středních škol. Ten je nesrovnatelný s běžnými DPS, a to jak z hlediska kvality (např. smysluplný obsah studia z hlediska potřeb praxe, zapojení vynikajících praktiků do výuky), tak i kvantity (trojnásobný objem výuky, polovina z programu reflektovaná praxe na školách).

Druhým partnerem, který je předkladatelem akreditace, je Filozofická fakulta Univerzity Pardubice, kde byl dosud realizován sice jediný učitelský program – pro budoucí učitele angličtiny – zato velmi progresivní a v celorepublikovém rozměru vysoce respektovaný zejména pojetím reflektivní praxe (dříve tzv. klinický rok, v současnosti model klinických dní, kdy studenti v průběhu několika semestrů učí několik dní v týdnu na školách).

Na základě spolupráce mezi UNŽ (odborná garantka Mgr. Blanka Pravdová, Ph.D., dříve spoluautorka nové koncepce praktické přípravy na PedF MU v Brně) a FF Univerzity Pardubice (zejména děkan prof. Karel Rýdl a prof. Vladimíra Spilková) vznikla idea vytvořit v českém prostředí originální model studia učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ. Jeho koncepce vznikala od roku 2018 na základě propojení mezinárodních trendů a výzkumně podložených poznatků se zkušenostmi Učitele naživo a příklady dobré praxe v českém univerzitním prostředí. Výsledkem je profesní model magisterského studia, první svého druhu v ČR, neboť všechny učitelské programy jsou v současnosti akademickými modely (dokonce i učitelství pro mateřské školy).

V čem je podstata profesního modelu studia učitelství? V čem je výjimečnost a progresivnost našeho studijního programu?

Dvouleté navazující magisterské studium je určeno pro absolventy akademicky zaměřeného bakalářského studia oboru,[1] kteří v magistru už nechtějí pokračovat v oborovém studiu, ale chtějí se dále věnovat přípravě na učitelskou profesi. Jsou to studenti, kteří si hned po maturitě nevybrali učitelské studium, přestože mají často bohaté zkušenosti z práce s dětmi. Pro tyto bakaláře se solidní znalostí oboru nabízí program kratší cestu k učitelství, než je tradiční pětileté studium na pedagogické fakultě. A to v podobě výrazně profesně orientovaného, dvouletého studijního programu, který je intenzivní, koncentrovanou přípravou na profesi (v celé její šíři a závažnosti) provazující pedagogicko-psychologickou a oborově didaktickou složku s reflektovanou učitelskou praxí.

Specifika profesního modelu studia učitelství vyniknou v kontrastu s tradičním akademickým modelem, v němž dominují teoretická příprava, oborové znalosti na úkor profesních, obsahující nízký podíl praxe (10 %) odtržené od teoretického studia a velké množství atomizovaných studijních předmětů. V profesním modelu je několikanásobně vyšší podíl praxe (ve vyspělých zemích je to 20–40 %). Praxe je průběžná po celou dobu studia, reflektovaná a s mentorskou podporou. Praktické zkušenosti studentů v roli učitele jsou východiskem pro veškerou i akademicky orientovanou výuku.

Pro funkční propojování teoretické složky přípravy s reflektovanou praxí je důležitá intenzivní spolupráce fakulty se školami (význam učící se komunity), příprava učitelů z praxe na provázení studentů učitelství a mentoring, zapojení špičkových praktiků do výuky na fakultě apod. I zde jsme v souladu s teorií i praxí ve vyspělých zemích, neboť profesionalizace přípravy učitelů je klíčovým trendem v řadě z nich, např. v Nizozemsku, Anglii, Finsku, Norsku, Belgii, Kanadě, USA.

Naše inovativní koncepce studia je založena na pojetí učitelství jako pomáhající profese, což znamená připravovat budoucí učitele na nové role: učitel jako průvodce žáků na vzdělávací cestě; pomocník a podporovatel v dosahování osobního maxima v rozvoji každého žáka (v souladu s motem projektu Pomáháme školám k úspěchu „úspěch pro každého žáka“); diagnostik, který umí poznat individuální předpoklady, možnosti a potřeby svých žáků; reflektivní praktik, který do hloubky přemýšlí o žácích, své práci, jejím smyslu a výsledcích s cílem ji zlepšovat; člen profesní, navzájem se učící komunity, který spolupracuje s kolegy, sdílí své zkušenosti, dále se vzdělává aj.

Na základě těchto východisek jsme koncipovali náš studijní program. Důraz klademe na smysluplný obsah studia vzhledem k potřebám praxe, výběr toho nejpodstatnějšího z hlediska současných nároků na kvalitu vykonávání profese. Jednou z nejvýraznějších inovací (která nejvíc narážela v akreditačním procesu na MŠMT i v NAÚ) je integrativní přístup k obsahu studia. Namísto tradiční struktury desítek atomizovaných akademických disciplín a předmětů obsahuje náš program velmi komplexní integrované celky, které odpovídají klíčovým oblastem práce učitele. Cílí na rozvoj klíčových profesních kompetencí (kromě dovedností a znalostí je kladen důraz na profesní postoje, hodnoty a sebepojetí v roli učitele), aby byli absolventi vybaveni vším důležitým, co pro kvalitní práci se žáky potřebují.

Pro konkrétnější představu jmenujme příklady komplexních tematických celků – Učitel a jeho osobnostní rozvoj, Učitel a jeho intervence v oblasti sociálně vztahové, Učitel jako tvůrce příležitostí pro učení druhých, Učitel a jeho vzdělávací obor. Těmto oblastem se studenti věnují po celé studium – se zvyšujícími se nároky na hloubku i rozsah znalostí a dovedností. Z hlediska procesů profesního učení studentů se počítalo s párovou, tandemovou výukou, s modelováním práce se školní třídou, to znamená učit tak, jak chceme, aby naši studenti učili své žáky, aby zažívali ve výuce bezpečné klima, vzájemně respektující komunikaci, konstruktivistické přístupy k učení, individualizaci výuky, formativní hodnocení apod.

Tolik tedy ve zkratce k popisu toho, co bylo ze strany MŠMT a Národního akreditačního úřadu (NAÚ) odmítnuto. Nyní se zaměřím na to, jak probíhají akreditační procesy, jaká jsou kritéria pro posuzování programů, co vše je ve hře – a to na případu zamítnuté akreditace. Akreditační spis (více než 200 stran textu obsahujícího detailní informace o studijním programu – cíle studia, celková koncepce, profil absolventa, podoba přijímacího řízení, státnic, struktura studijního plánu, sylaby všech předmětů, informace o osobnostech vyučujících atd.) nejdřív procházel schvalovacím řízením na mnoha fórech fakulty a univerzity – Akademický senát, vedení fakulty i univerzity, Vědecká rada fakulty, Rada pro vnitřní hodnocení na univerzitě. Všemi grémii prošel hladce a získal podporu i u samotného rektora.

Po akademickém kolečku putovaly požadované materiály na Odbor dalšího vzdělávání a péče o pedagogické pracovníky na MŠMT, který je regulačním orgánem pro učitelství. Ten má na starosti posouzení, zda program splňuje stanovené Rámcové požadavky na učitelské programy – ty jsou zdánlivě velmi jednoduché. Jde pouze o určení počtu procent (vyjádřené v kreditech a hodinách), které musí splňovat pět základních složek učitelské přípravy – Učitelská propedeutika; Oborová didaktika; Obor; Praxe; Příprava závěrečné práce. Už v této fázi však nastalo martyrium. Přestože jsme před finalizací podkladů téměř půl roku na MŠMT konzultovali naše návrhy a byli několikrát ujištěni, že náš rámcový návrh lze akceptovat, projednávání žádosti o akreditaci provázely po celou dobu obstrukce. Vzhledem k této okolnosti jsme se dokonce dvakrát sešli s prof. Rýdlem s ministrem, který inovativní studijní program velmi podporoval.

Proces schvalování se neskutečně vlekl – v dubnu 2019[2] byla finální žádost zaslána na MŠMT. V jednotlivých reakcích ze strany úřadu byly postupně formulovány nové a nové požadavky (např. jsme byli „dotlačeni“ od dvouoborového studia k jednooborovému studiu učitelství, což je v rozporu s potřebami praxe). Některé požadavky byly dokonce v rozporu s jinými dokumenty, např. s tzv. Boloňským procesem, který podporuje prostupnost mezi různými programy nejen v rámci ČR. V této souvislosti byl doslova absurdní požadavek, abychom uvedli pokud možno úplný výčet bakalářských programů v rámci celé republiky, na které smí náš magisterský program navazovat.

Nebo tlak na to, abychom integrativně pojatý obsah studia převedli do tradičního pojetí obvyklých disciplín. Vysvětlovali jsme opakovaně, že bychom tím rozbili smysl inovativní koncepce. Dokládali jsme, že celková koncepce studijního programu je v souladu s nařízením vlády, neboť zahrnuje nepominutelné obsahy požadovaných disciplín. A takových požadavků a následného vysvětlování či upravování byl nespočet a čas běžel. Ukázalo se, že úředníci nejsou v dostatečné míře schopni posoudit něco, co vyžaduje hlubší pochopení smyslu přípravy učitelů a co přesahuje hodnocení z hlediska formálních kritérií a zařazení do stanovených tabulek. Tady se v plné síle projevil kritický bod a bariéra pro jakýkoliv další pokus o netradiční model studia učitelství.

Paradoxní situace nastala, když jsme na začátku října 2019 obdrželi z MŠMT informaci, že nám byl bez výhrad schválen výzkumný projekt Profesní model jako inovativní cesta přípravy budoucích učitelů: pilotní ověření a evaluace[3] s finanční podporou více než 30 milionů. Zatímco jeden odbor MŠMT – Sekce EU a Evropských strukturálních a investičních fondů – vyhlásil v rámci evropských projektů výzvu přesně na ten typ inovace, kterou náš studijní program představuje, u jiného odboru MŠMT ležela naše žádost o akreditaci programu nevyřízená již půl roku. Stavělo nás to před problém, zda budeme moci grant přijmout, protože první studenti měli do pilotního programu nastoupit již v září 2020. Vzhledem k dosavadní rychlosti schvalovacího procesu na MŠMT (a to byl teprve předposlední krok) se to začínalo zdát být nereálné.

Na konci roku 2019 po osmi měsících od podání žádosti bylo konečně doručeno stanovisko MŠMT jako regulačního orgánu, které bylo napsáno tak nestandardním způsobem, že bylo třeba požádat o jeho rozklad právníka. Proti zvyklostem byla ve stanovisku pasáž ohledně koncepce studia. Akademická úroveň programu, kvalita jeho koncepce má být však posuzována Národním akreditačním úřadem (NAÚ) a komisí složenou z odborníků – toto nepřísluší úředníkům. Stanovisko MŠMT bylo formulováno způsobem, který představoval určitý „cejch“ zpochybňující kvalitu programu. Lze už jen spekulovat, zda v tom byl záměr. Některé indicie to ale naznačovaly, neboť se ukázalo, že mezi MŠMT a NAÚ probíhala v této věci po celou dobu čilá komunikace. Přitom NAÚ jako nezávislý orgán má posuzovat studijní programy opravdu nezávisle.[4]

Přes všechny peripetie postoupila akreditační žádost do finále, k poslední instanci a tou je NAÚ. Předseda Rady NAÚ ustaví nejméně pětičlennou hodnotící komisi sestavenou ad hoc ze seznamu kvalifikovaných hodnotitelů. Jeden z členů komise je student. Na základě stanoviska hodnotící komise zpracuje tzv. zpravodaj z Rady NAÚ[5] pro danou oblast zprávu, která je podkladem pro finální verdikt NAÚ. V případě naší akreditace bylo hodnocení komise v rukou pouze tří odborníků na danou oblast (pokud nepočítám studentku a jednu členku, právničku z Krajského úřadu Plzeňského kraje).

Navíc – předsedkyně hodnotící komise prof. Ludíková je současně předsedkyní Asociace děkanů Pedagogických fakult (předkládanou akreditaci lze považovat za konkurenční pro monopolní pozici pedagogických fakult), zpravodajka v Radě NAÚ pro učitelské programy prof. Šmelová je na PedF UP v Olomouci podřízenou této předsedkyně. Bez ohledu na specifické okolnosti provázející posuzování naší žádosti je třeba zdůraznit, že hodnocení akreditačních žádostí komisemi „sestavenými na jedno použití“ představuje i v jiných případech doslova ruletu štěstí. Mohu potvrdit z vlastní zkušenosti hodnotitele NAÚ, že složení komise významně ovlivňuje interpretaci kritérií, přísnost, a naopak vstřícnost v posuzování apod.

Z mnohaleté osobní zkušenosti s hodnocením učitelských programů (v Akreditační komisi a nyní hlavně v roli hodnotitele pro NAÚ) mohu potvrdit, že rozdíly v posuzování jednotlivých komisí (díky jejímu ad hoc složení) jsou veliké. Jako členka řady hodnotících komisí jsem se mnohokrát nestačila divit, jak to, co v některé komisi projde, v jiné je fatálním problémem. Tvrdím na základě svých zkušeností, že jedna a tatáž žádost o akreditaci by v několika takto náhodně sestavených komisích na jedno použití dopadla s velmi rozdílnými výsledky. Tento fakt je obecnějším, velmi závažným problémem, který je nutné řešit.

A jak dopadla naše akreditační žádost? Hodnotící komise ji tvrdě zkritizovala a doporučila NAÚ žádosti nevyhovět. Poté následovalo vyjádření dvou zpravodajů z Rady NAÚ. Zpravodajka pro oblast učitelství prof. Šmelová se s názorem komise ztotožnila. Hodnocení zpravodaje pro profesně zaměřené programy R. Špicara bylo naopak velmi pozitivní s doporučením akreditaci udělit.

Na konci května 2020[6] zaslalo NAÚ žadateli o akreditaci Univerzitě Pardubice všechny uvedené dokumenty, na které univerzita ve spolupráci s vedením Filozofické fakulty a UNŽ velmi podrobně a kriticky reagovala. Přestože jsme se v osmistránkovém stanovisku zaslaném rektorem univerzity detailně vyjádřili ke všem připomínkám a uvedeným argumentům, považujeme zamítavé stanovisko primárně za „odmítnutí inovativní koncepce přípravy učitelů, jiné cesty k učitelské profesi, která by pravděpodobně oslovila jinou cílovou skupinu zájemců o studium, a to vše v situaci kritického nedostatku učitelů“. (Vyjádření žadatele o akreditaci, s. 2).

Připomínky by se daly kategorizovat do několika skupin. Poměrně velkou skupinu tvořily výhrady, které nebyly odůvodněné (svědčily spíše o nepochopení, nepozorném čtení, či chybné interpretaci). Tuto skupinu reprezentuje jako výmluvný příklad výtka hodnotící komise k nedostatečné spolupráci s praxí. To jsme si říkali, že komise snad posuzovala jiný program, neboť pojetí, rozsah (480 hodin), obsah i organizační zajištění pedagogické praxe a spolupráce se školami jsou v našem programu (při srovnání se standardními studijními programy učitelství na vysokých školách připravujících učitele) jednoznačně nadstandardní. Smluvně je zajištěna spolupráce s deseti kvalitními základními a středními školami, s nimiž mají oba partneři dlouhodobou spolupráci. Učitelé, kteří provázejí studenty v průběhu praxe na školách v jejich profesním rozvoji, jsou na tuto roli připravováni v akreditovaném vzdělávacím programu a mají průběžnou mentorskou podporu. Celá koncepce praktické přípravy je v akreditačním spise velmi podrobně popsána.

Dokladem o významné spolupráci s praxí jsou také projekty uskutečňované ve spolupráci s praxí. Jde např. o projekty našich špičkových oborových didaktiků, kteří metodicky spolupracují s učiteli z praxe – Heuréka a Elixír do škol – regionální centra a metodická práce na podporu výuky fyziky, Tváří v tvář historii, Rozvoj čtenářské gramotnosti, Výchova k respektu a toleranci.Také zpravodaj pro profesně zaměřené studijní programy Radek Špicar hodnotí danou oblast v protikladu ke stanovisku hodnotící komise takto: „Škola splňuje požadavky na spolupráci s praxí, tak jak by měla vypadat u profesně zaměřeného studijního programu. Praxe je velmi kvalitně připravená a realizovaná ve standardním rozsahu. Oceňuji, že škola disponuje garanty praxí, kteří jsou zodpovědní za supervizi stáží a vyhodnocují přínos stáží pro studenty…“

Další příklady nepochopení se týkají podstaty principu integrovaného, tematického pojetí studijního programu namísto tradičního disciplinárního. Objevují se výtky typu, že něco v obsahu chybí, něco se „probírá opakovaně“. Pokud jsou nějaká témata zahrnuta do výuky vícekrát v různých semestrech, vždy je to v jiných kontextech a v rozšířené podobě – tedy naopak je kladen důraz na princip gradace. Nepochopení podstaty integrovaného pojetí obsahu studia nejlépe vynikne u připomínky, že je „nedostatečně zakomponována příprava studentů na současné inkluzivní prostředí“. Ano, v našem studijním programu chybí předměty s názvem speciální pedagogika, inkluzivní didaktika aj. Ale – celková koncepce studijního programu je postavena na východisku, že každé dítě ve třídě potřebuje co nejlepší podmínky pro své učení a že učitel si musí umět poradit s diverzitou žáků. V našem integrovaném pojetí obsahu studia jsou znalosti a dovednosti potřebné ke zvládání výzev spojených s inkluzivním vzděláváním součástí většiny kurzů z oblasti pedagogicko-psychologické. Také všechny oborové didaktiky obsahují témata jako např. práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami; specifické poruchy učení a chování, mimořádné nadání žáků a jejich vliv na procesy vyučování/učení; identifikace speciálních potřeb žáků. Považujeme tento přístup za mnohem účinnější, než je výuka separovaných předmětů.

Tolik tedy několik příkladů připomínek, které předkladatel akreditace ve svém vyjádření rozporoval. U většiny těchto připomínek v písemném Rozhodnutí o neudělení akreditace se píše: „Rada Akreditačního úřadu vzala toto vysvětlení ze strany Vysoké školy na vědomí a dále se touto problematikou nezabývala.“ Dodávám bohužel, neboť řada výtek byla na základě zevrubné argumentace vyvrácena. Za nejzávažnější problém však označila hodnotící komise i závěrečné stanovisko NAÚ personální zajištění programu z hlediska kvalifikovanosti, habilitovaných pracovníků, vyučujících s vědeckou hodností, odbornou způsobilostí garantů předmětů apod. U této otázky se chci detailněji zastavit, neboť ji považuji za závažný problém v nastavených kritériích akreditací.

V případě našeho programu vznesl NAÚ následující výtky: Do realizace programu je zapojeno jen málo akademických pracovníků na plný úvazek, převažují částečné úvazky a externí spolupráce. Většina z nich nemá v současné době uzavřený pracovní poměr s univerzitou. Je to logické, protože jde o nový program a nové pracoviště, které mělo po akreditaci vzniknout. Součástí akreditačního spisu byla čestná prohlášení všech 21 pracovníků o tom, že v případě schválení studijního programu se budou podílet na jeho realizaci, což je v takových situacích běžná praxe (viz metodický materiál NAÚ 7/2017). Z finančních důvodů samozřejmě není možné všechny pracovníky zaměstnat již v době, kdy je podávána akreditační žádost. Vysoký podíl zkrácených úvazků je dán povahou integrovaného studijního programu, který vyžaduje mnoho odborností a pracovníků z různých institucí.

Další výtka se týkala kvalifikovanosti vzdělavatelů učitelů. Dle Standardů pro akreditace musí být u magisterského studia každý tzv. základní teoretický předmět profilujícího základu garantován docentem nebo profesorem. Tuto podmínku jsme nesplnili pouze v jediném případě – jde o vynikajícího psychologa s titulem Ph.D. s mnohaletou poradenskou praxí. (K tomu jen dodávám, že je v celé republice kritický nedostatek docentů a profesorů v psychologii a že na mnoha fakultách akreditace prošly i s tímto problémem). Podobná výtka se týká tří excelentních didaktiků z praxe škol (např. pro didaktiku dějepisu respektovaný Mgr. Albrecht), kteří nemají vědeckou hodnost Ph.D., jak požadují Standardy. Z pozice hodnotitele NAÚ, která umožňuje detailní vhled do řady úspěšně akreditovaných učitelských programů, si přesto dovolím tvrdit, že personální zajištění našeho programu je přinejmenším standardní – dva profesoři, dva docenti, devět vyučujících s hodností Ph.D.

Předmětem kritiky v oblasti personálního zajištění byla také tvůrčí činnost zapojených odborníků. Do té je zahrnuta především publikační činnost a vědecké granty. To jsou oblasti, které hrají v kritériích akreditací klíčovou roli. Co se týče vědeckých projektů, NAÚ bohužel nevzal v úvahu, že většina vyučujících dosud působila na jiných pracovištích a jejich tvůrčí činnost byla tedy logicky svázána a vykazována zde. Potenciál týmu, který měl tvořit nové pracoviště, byl pak právě v této oblasti značný. V rámci evropského projektu, který jsme získali právě na ověřování nového modelu přípravy učitelů, se počítalo se zapojením většiny vyučujících do výzkumné činnosti.

Suma sumárum – reformní pokus nevyšel, přestože:

1. Je výsledkem téměř tříleté práce velkého týmu respektovaných osobností, využití výzkumně podložených zahraničích zkušeností a know how z příkladů inspirativní praxe v domácím prostředí.
2. Získal podporu předních českých odborníků z akademického světa i mimo něj. Jeho celková koncepce a klíčové principy byly diskutovány Expertní radou složenou z klíčových osobností na poli učitelského vzdělávání v celostátním rozměru a s mezinárodním přesahem. Patří k nim např. prof. Iva Stuchlíková (spoluautorka Strategie 2030+), prof. Milan Pol (děkan FF MU v Brně), prof. Stanislav Štech (spoluautor Strategie 2030+, exministr školství), doc. Hana Kasíková (FF UK v Praze). Řada dalších významných aktérů – např. předseda výboru pro vědu, vzdělávání a kulturu prof. Jiří Drahoš, ministr školství Robert Plaga, vedení České školní inspekce, profesní asociace (Asociace ředitelů ZŠ, Učitelská platforma, SKAV, Otevřeno aj.) podporovaly vznik nového modelu studia učitelství jako žádoucí inovaci v této oblasti.
3. Je zcela v souladu se záměry vzdělávací politiky (Strategie 2020, Strategie 2030+).
4. Reaguje na kritiku přípravy budoucích učitelů, která je považována za jeden z nejpalčivějších problémů českého školství a současně za jeden z nejefektivnějších způsobů zlepšování kvality vzdělávání.
5. Je považován za pilotní program (pouze 40–50 studentů za rok), který měl být výzkumně sledován a vyhodnocen z hlediska dopadu studijního programu na kvalitu absolventů. Díky projektu OPVVV,[7] který jsme na výzkum pilotu získali, jsme vytvořili evaluační tým pod vedením špičkového výzkumníka Dana Prokopa (byl též součástí základního týmu Strategie 2030+).

Příběh se špatným koncem má ale i pozitivní aspekt. Zamítnutí snahy o „revoluční“ změnu (byť v intencích proklamací vzdělávací politiky) opět ukázalo, že ve stávajícím systému, v nastavení podmínek jsou bariéry, které brání zásadní změně přípravy učitelů. Pokud se některé systémové podmínky nezmění, budou i v budoucnu jakékoliv snahy o větší inovace narážet.

Poučný příběh bude mít tedy smysl, pokud vyvolá širokou veřejnou diskusi o kritériích a procesech akreditací, o bariérách inovací, ještě šířeji o celkovém systému, koncepci a kvalitě přípravy učitelů, o kvalitě absolventů z hlediska jejich připravenosti na zvládnutí náročných požadavků na učitelskou profesi a z hlediska potřeb současné/budoucí praxe. Ale hlavně bude mít smysl, pokud diskuse se všemi, kdo mohou změnit systémové podmínky – politici, decizní sféra apod. – povede k dohodě o úpravě podmínek a modifikaci stanovených pravidel.

K úvodu do diskuse dávám podněty, formulované jako lehce provokativní teze:

1. Rámcové požadavky na učitelské programy, které používá regulační orgán MŠMT, mají formální charakter, podporují tradiční model vzdělávání učitelů, blokují inovace. Potřebují změnu.
2. Stávající kritéria akreditací v metodikách NAÚ přeceňují některé aspekty – zejména u personálního zajištění důraz na vědecké granty, publikační činnost a tituly vyučujících na úkor např. posouzení kvality koncepce a obsahu studia, pedagogické zdatnosti vyučujících. Ke škodě věci jde o akcent na dobře měřitelné a kontrolovatelné věci. Některé požadavky jsou obtížně naplnitelné (mluvím o realitě učitelského vzdělávání) – např. otázka požadavků na garanty předmětů. K čemu to vede? Nutí to fakulty při akreditacích podvádět a psát do akreditačních žádostí fiktivní garanty. Pokud to nedělají, ohrožují akreditaci. Mohla bych jmenovat konkrétní příklady i z kamenných univerzit, kde jeden fiktivní docent nebo profesor garantuje více než 10 předmětů, aniž je kdy učil či k nim může vykázat odbornou činnost. Považuje se to za normální, běžnou praxi. Je potřeba začít mluvit o realističnosti požadavků a uvažovat o změně pravidel.
3. Jsou nespravedlivé a neudržitelné diametrálně rozdílné podmínky pro akreditace tzv. doplňující pedagogické studium (DPS) a studijních programů na vysokých školách. Zatímco v prvním případě projde vše, v druhém případě jsou velmi přísná kritéria, např. vzhledem k vyučujícím. A přitom na konci je stejná kvalifikace a měla by teoreticky být i stejná kvalita.
4. Akreditační požadavky na vyučující (důraz na vědu a publikace) a kritéria hodnocení vědy (nepočítají se věci specifické a důležité pro učitelské obory – tvorba učebnic, didaktických materiálů apod.) má důsledky i pro profil vzdělavatelů učitelů. Jsou tlačeni do pozice vědců a výzkumníků, pedagogická zdatnost je mimo kritéria. Nemají kontakt se školní realitou a jejich výuka bývá někdy antididaktickou přípravou, tedy modelem toho, jak neučit. Takto nastavený systém pak nepřeje zapojení vynikajících praktiků do přípravy učitelů, což je potřeba jako sůl. Opět tedy apeluji na změnu kritérií pro akreditaci učitelských programů.

O nespokojenosti se současným stavem akreditačních procesů (kolik formální práce vyžadují, jak dlouho posuzovací procedury trvají, jaká kritéria jsou ve hře a co se vůbec neřeší) se v kuloárech dost mluví. Vyzývám k veřejné diskusi na toto téma v širším kontextu – jaké učitele chceme/potřebujeme, co považujeme za kvalitu, jakou přípravu učitelé potřebují ke zvládání výzev profese, jak mají být nastaveny mechanismy k zajišťování kvality.