Analýza vznikla v rámci Auditu vzdělávací politiky ČR za rok 2022.
EDUin 25. 7. 2023
Ilustrace: Táňa Sekerková
Koncept posuzování připravenosti dítěte na školu prochází v zahraničí již několik desítek let kritickou diskusí. V posledních letech ji můžeme sledovat i v naší odborné debatě, do školní praxe se ale zatím bohužel příliš nepropsala. Tato diskuse se soustředí především na pojmenování bariér při přechodu z mateřské na základní školu a zpochybňuje tradiční pojetí školní připravenosti jako jednosměrné připravenosti dítěte na školu. Přechod mezi předškolním a školním vzděláváním vnímá jako proces vzájemného dialogu, do kterého jsou zapojeni jak dítě a rodina, tak učitelé z mateřských škol i z 1. stupně základní školy. Cílem tohoto nového pojetí je snaha překonat možné bariéry jak na straně dětí a rodin, tak na straně školského systému, a umožnit dětem hladký přechod z jednoho stupně vzdělávání do dalšího.
Autorka: Kateřina Lánská
OBSAH
Školní připravenost není otázkou pouze dítěte a rodiny. Podmínky pro vzdělávání musí přizpůsobit i škola
Formálně je předškolní vzdělávání kvalitní, praxe kolísá
Jeden rok předškolního vzdělávání je málo
Vztah vzdělávání, chudoby a nedostačujícího bydlení
Odložené vzdělávání?
Mateřské školy často pedagogickou diagnostiku neumí, na ZŠ chybí
Školní zralost zákon nezná
Doporučení pro aktéry vzdělávací politiky
Předškolní období je pro rozvoj každého dítěte zcela klíčové. Řada studií dokládá, jak moc velký vliv má rozvoj sociálně-emočních a kognitivních dovedností během prvních pěti let života na pozdější výsledky v průběhu školní docházky a uplatnění v dospělosti (IDEA, Heckman, OECD).
Efekt přidané hodnoty na rozvoj dítěte v předškolním období mají ale pouze vzdělávací programy dostatečné kvality: „Vzdělávání a péče v raném dětství mohou zlepšit následný školní výkon a rozvoj dětí pouze tehdy, jsou-li vysoce kvalitní. Špatná kvalita předškolního vzdělávání a péče může způsobit více škody než užitku, zejména dětem z chudších poměrů.” (NESSE; dále PAQ Research, OECD)
Tabulka 1: Hlavní aspekty kvality předškolního vzdělávání
Zdroj: PAQ Research. Nerovnosti ve vzdělávání jako zdroj neefektivity. 15. 8. 2021. s. 88–89.
Zákonné nastavení předškolního vzdělávání v ČR a Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání formálně splňují kritéria mezinárodní klasifikace, která stanoví kvalitu předškolního vzdělávání, jež probíhá v institucionalizovaném prostředí a je poskytováno kvalifikovanými učitelkami a učiteli (UNESCO, ČŠI, s. 12). Přesto na přechodu mezi předškolním vzděláváním a 1. stupněm základní školy panuje jistá nervozita, která se projevuje nedůvěrou rodičů ve vzdělávací systém, tzv. spádovou turistikou a evropským primátem v počtu odkladů školní docházky.
Počet dětí, které při přestupu z mateřské do základní školy dostanou každoročně odklad školní docházky, v posledních deseti letech stoupá. V roce 2016, kdy bylo schváleno zavedení povinného předškolního vzdělávání, jich bylo 16 629, hned v dalším roce jejich počet skokově narostl na 23 117, což tvoří zhruba 20 % populačního ročníku (Český statistický úřad). V posledních pěti letech se poměr počtu odkladů drží na přibližně stejné úrovni. Zároveň nejvyšší počet dětí pravidelně opakuje ročník hned v první třídě základní školy (v posledních deseti letech přibližně každé sté dítě) (MŠMT).
Pozn.:
Stát se situaci s vysokým počtem odkladů a vzdělávacím neúspěchem některých dětí hned zkraje jejich školní docházky pokusil vyřešit plošným zavedením povinného předškolního vzdělávání pětiletých dětí (od 1. září 2017). A to i přesto, že odborníky bylo doporučeno zacílit na dlouhodobou podporu ohrožených dětí (a jejich rodin), neboť podle zahraničních zkušeností a zkušeností neziskových organizací, které se podpoře rodin ohrožených sociálním vyloučením dlouhodobě věnují, jeden školní rok nedokáže kompenzovat deficity nepodnětného prostředí a zajistit dlouhodobý přínos pro další vzdělávací dráhu dětí (Člověk v tísni, OECD 2014, OECD 2018).
Po zavedení povinného předškolního vzdělávání se účast pětiletých dětí ve vzdělávání v mateřských školách nijak významně nezvýšila, jejich počet se nadále pohybuje okolo 93–96 % (další zhruba 2 % dětí jsou v individuálním vzdělávání,
0,9 % v rámci přípravných ročníků ZŠ) (ČŠI, s. 18). Stejně tak nemělo zavedení povinné předškolní docházky vliv ani na snížení počtu odkladů.
V systému také není jednoznačně definováno, kdo má zodpovědnost za dohledávání dětí, které povinnost předškolního vzdělávání neplní, a jaká opatření mají být v takové situaci uplatněna. Zřizovatel má povinnost pouze mateřské škole dodat seznam dětí s adresami jejich trvalého bydliště, pokud se k zápisu ale nedostaví, není určeno, kdo má v takové situaci zasáhnout. Praxe dohledávání dětí, které mají povinnost nastoupit do předškolního vzdělávání, se liší. Obvykle je koordinována v součinnosti zřizovatele mateřské školy a jejího vedení, jednotná metodika a postup však chybí, a tak záleží především na motivovanosti jednotlivých aktérů systému. „V některých případech se o to školy ve spolupráci se zřizovatelem snažily, ovšem s různou úspěšností. Mnohdy se tyto děti vůbec nepodařilo dohledat, natož situaci nějak řešit. A mnohdy ani nikdo nevěděl, kdo to má vlastně řešit, jak to má řešit a kde ty děti vůbec hledat. I v tomto směru byla příprava zavedení této legislativní změny nedostatečná a přesně tyto úkony, spolu s dalšími absurditami, jako je např. skutečnost, že ukončit domácí vzdělávání je možné jen v případě, že rodič dítě vůbec nepřivede k přezkoušení, nikoli v případě, že dítě nic neumí, ve svém důsledku způsobily zejména to, že stěžejním dopadem této legislativní změny bylo zvýšení administrativní zátěže a zkomplikování života mateřským školám,” zhodnotil v roce 2019 dopad zavedení povinného předškolního vzdělávání tehdejší náměstek školního inspektora Ondřej Andrys.
Z hlediska rodičovské perspektivy nepředstavuje povinné předškolní vzdělávání většinově problém. Jak ve výše zmíněném rozhovoru uvedl Ondřej Andrys, většina populačního ročníku ve věku pěti let již před zavedením povinnosti mateřskou školu běžně navštěvovala (více než 90 %), proto není překvapivé, že podle aktuálního průzkumu Sociologického ústavu AV ČR se zachováním povinnosti souhlasí 86 % rodičů. Problém s těmi dětmi, které by do předškolního zařízení chodit potřebovaly, ale z různých důvodů jej nenavštěvují, to však neřeší.
Komentář Barbory Loudové Stralczynské: Ve věkové kohortě 4-6letých dětí jsme stále pod intendovaným číslem EU, tzn. 95% docházky.
Data ukazují, že problémy s nedostatečnou nebo pozdní docházkou dětí do předškolního vzdělávání jsou podmíněny regionálně. Jsou regiony, v nichž je podíl těchto dětí, specificky podíl dětí, které nastupují předškolní vzdělávání až v pěti letech, výrazně vyšší než jinde. Jedná se především o Ústecký, Středočeský, část Libereckého, Karlovarského a Plzeňského kraje. Často tato situace souvisí s vyšším zastoupením dětí a rodin ohrožených sociokulturním znevýhodněním v dané lokalitě (viz mapa ČŠI, s. 20).
Aktuálně je možné opřít zjištění o benefitech včasného nástupu do mateřské školy zvláště u dětí ohrožených sociálním vyloučením, vícejazyčných dětí nebo dětí s jinými speciálními vzdělávacími potřebami o data a analýzy, které umožňuje volně dostupný online nástroj DataPAQ – prohlížečka regionálních dat společnosti PAQ Research. Shromážděná data ukazují, že je možné vzdělávací neúspěšnost žáků snížit i přes očekávání spojená se sociálními podmínkami daného regionu (typicky destabilizující chudoba, nezaměstnanost, nízké vzdělání rodičů). Pokud je docházka do mateřské školy u dětí ve věku od 3 do 5 let v daném ORP vyšší než obvyklý průměr, bývají podíly žáků, kteří opakují ročník již na prvním stupni, nebo dokonce nedokončují základní vzdělávání, v porovnání s ORP s podobnými sociálními podmínkami obvykle nižší, někdy i významně nižší než je daný průměr.
Pozitivní vliv dlouhodobější účasti na předškolním vzdělávání dokládá ale například i šetření TIMSS z roku 2019. Vyplývá z něj, že žáci, kteří navštěvovali formální předškolní vzdělávání alespoň dva roky, měli významně lepší výsledky v matematice a přírodovědě (TIMSS, s. 68).
Mapa 1: Souvislost podílu dětí ve věku 3–5 let navštěvujících mateřské školy, opakování ročníku na 1. stupni ZŠ a nedokončování základního vzdělávání (Příklady ORP – Kadaň a Bruntál)
Zdroj: DataPAQ
Zdroj: DataPAQ
Stejně jako většina ostatních evropských zemí má Česká republika stanovený věk pro přechod z předškolního do základního vzdělávání 6 let věku dítěte. Ovšem pouze 15 z 29 států EU umožňuje začátek školní docházky odložit (ČŠI, s. 21).
Podíly počtu odkladů v České republice se liší regionálně a oscilují v rozmezí 13,4 % až 30,4 % (ČŠI, mapa s. 21). Česká školní inspekce to interpretuje tak, že „tato skutečnost svědčí o nerovnoměrném využívání tohoto institutu v jednotlivých okresech i krajích” a dlouhodobě sleduje uváděné příčiny odkladů školní docházky. Jako vůbec nejčastější příčina je ve 40,7 % uváděna celková nezralost dítěte a ve 21,4 % stojí za odkladem logopedické vady a poruchy řeči (ČŠI, s. 48).
Analytici ČŠI dávají vysokou míru odkladů do souvislosti s málo efektivní prací s pedagogickou diagnostikou a pozdní pedagogickou intervencí v mateřských školách.
Zároveň poukazují na to, že v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání jsou osobnostní rozdíly mezi dětmi a v jejich individuálních výkonech vnímány jako přirozené a předškolní vzdělávání o jejich vyrovnání neusiluje, neboť cílem předškolního vzdělávání nemá být vyrovnat výkony samotných dětí, ale jejich vzdělávací šance. Doporučuje proto, aby základní škola, zejména zpočátku prvního stupně, s těmito rozdíly ve výkonech dětí dokázala počítat a pracovat (ČŠI, s. 49). Přechod mezi stupni vzdělávání je komplexní proces, na jehož pojetí by se měla aktivně podílet i základní škola, což souvisí mj. i s pojetím výuky v 1. třídě.
Komentář Kamily Podrápské: Do uváděného procenta odkladů povinné školní docházky vplývají i děti vzdělávané podle § 16 školského zákona v tzv. speciálních třídách zřizovaných v běžné mateřské škole. Zde je procento odkladů povinné školní docházky z objektivních důvodů mnohdy i násobně vyšší než ve třídách běžného typu.
Vedle toho je zároveň třeba zmínit ne vždy efektivní spolupráci mezi mateřskými školami a školskými poradenskými zařízeními (ŠPZ), pokud jde o zachycení speciálních vzdělávacích potřeb u dětí. To souvisí na jedné straně s nedostatečnou kapacitou poradenských zařízení a na druhé straně s tím, že včasná diagnostika dítěte je závislá na spolupráci rodičů. Zahraniční praxe ukazuje, že řešením by mohlo být systémové docházení pracovníků ŠPZ do předškolních zařízení.
Vývoj počtu odkladů v ČR ukazuje tabulka 2. Z ní je patrné, že počet dětí s žádostí o odklad povinné školní docházky narostl za posledních deset let o 34 %.
Tabulka 2: Děti zapsané do 1. ročníku základního vzdělávání a s žádostí o odklad školní docházky, v časové řadě 2010/11–2020/21
Zdroj: ČSÚ
Co se týká dětí ohrožených sociálním vyloučením a vícejazyčných dětí, je třeba, aby se jim dostalo delší podpory než jednoho roku předškolního vzdělávání před začátkem školní docházky. Zároveň je třeba na podpoře ohrožených dětí spolupracovat i s jejich rodinou.
Negativní roli hrají v poslední době i mimořádné situace, jako např. pandemie covidu-19, kdy si někteří rodiče o odklad školní docházky cíleně “„žádali” z toho důvodu, aby jejich dítě mohlo strávit první třídu bez on-line výuky.
Prvním problémem je nedostatek dat o tom, které z metod spolupráce jsou těmi efektivními. Dalším problémem pak je velká institucionální a personální bariéra mezi mateřskými a základními školam a minimální funkční spolupráce i v místech, kde jsou oba subjekty přímo vedle sebe. S mateřskými a základními školami v tomto smyslu nikdo systematicky nepracuje, přestože právě tato podpora má potenciál přinést změnu. Takovou spolupráci by mohl primárně podpořit zřizovatel.
Namísto odstraňování nerovnoměrností ve vývoji dětí, které jsou přirozené, bychom se měli v rámci individuálního přístupu soustředit na vyrovnávání jejich vzdělávacích šancí. K tomu by měly sloužit nástroje pedagogické diagnostiky. Česká školní inspekce však opakovaně upozorňuje na to, že pedagogická diagnostika prováděná v mateřských školách nemá často požadovanou úroveň. Chybí kvalitní vzdělávání budoucích učitelů a učitelek i metodická podpora těch, kteří v mateřských školách již pracují. Problém souvisí i se samotným pojetím pedagogické diagnostiky, která by měla korespondovat se změnou pojetí školní připravenosti – jednoduše: nevyhledávat, co dítěti nejde, ale podporovat jeho komplexní rozvoj prostřednictvím pozitivní motivace.
Bylo by třeba nastavit sdílení a funkční využití výsledků pedagogické diagnostiky mezi mateřskými a základní školy pro nastavení podpory dítěti v 1. třídě. Dialog mezi pedagogy mateřských a základních škol by měl probíhat obousměrně. Pouze tehdy, když budou obě strany dobře rozumět koncepci rámcových vzdělávacích programů pro oba stupně, znát východiska i cíle vzdělávání, může to pomoci ke snížení tlaku na děti, jak na straně přípravy na školní vzdělávání v MŠ, tak na straně základních škol, které budou rozumět tomu, na co mohou navazovat. To by mělo být zohledněno již v pregraduální přípravě učitelů i v nabídce dalšího vzdělávání (DVPP).
Komentář Kamily Podrápské: Plánované revize RVP pro všechny stupně vzdělávání nabízejí jedinečnou možnost integrovat základní informaci o předpokládané úrovni výstupních dovedností do „nulté“ kapitoly RVP pro navazující stupeň vzdělávání. Minimálně na švu MŠ-ZŠ, ale i ZŠ-SŠ by šlo o záslužný počin.
„Nikdo nepotřebuje připomínat, že tohle už měl dávno umět, nebo že mu to moc nejde, že je neschopný, že nevíme, jestli to zvládne, že je zatím hodnocen dostatečnou nebo nedostatečnou.” Václav Mertin
Pedagogická diagnostika je klíčovým nástrojem pro zvyšování vzdělávacích šancí dětí a výsledků vzdělávání žáků a jako taková by měla být součástí školního vzdělávacího programu pro předškolní i základní vzdělávání. Pomocí pedagogické diagnostiky učitel průběžně posuzuje výsledky vzdělávání dítěte a získává tak důležité informace o jeho pokrocích.
V českém předškolním vzdělávání se velmi málo zdůrazňuje význam diagnostiky pro dítě samotné. V procesu pedagogické diagnostiky nejde o určení diagnózy, ale o prostředek pro hlubší poznání každého dítěte nebo žáka a příležitost k uplatnění celostního pohledu na jeho osobnost. Taková diagnostika má sloužit učitelům, školskému poradenskému zařízení i rodičům a dětem. Dítě by mělo být součástí tohoto procesu a podílet se na procesech hodnocení svého učení a samo se z něj učit a posouvat dál. Je velmi důležité orientovat se primárně na potenciál dítěte, nejen jeho nedostatky a nevyrovnanosti ve vývoji.
„Nejedná se o hodnocení jednorázové, ale průběžné. (…) V předškolním vzdělávání se hodnocení vzdělávacích výsledků dítěte nezaměřuje na výkony ve vztahu k dané normě, ani na srovnávání jednotlivých dětí a jejich výkonů mezi sebou. Individualizace vzdělávání vyžaduje sledovat rozvoj a osobní vzdělávací pokroky u každého dítěte a ty dokumentovat. K tomu učiteli pomáhá každodenní, dlouhodobé a systematické sledování.” (RVP PV)
Problémem je, že zatímco v rámci předškolního vzdělávání je pedagogická diagnostika definovaným nástrojem hodnocení (RVP PV, s. 39), v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání není tento nástroj uveden. I v rámci předškolního vzdělávání je však její pojetí stále v rovině sumativního hodnocení, a proto je její využití hodnoceno jako málo efektivní. Přechod mezi stupni vzdělávání by měl být nahlížen jako dlouhodobý proces a je proto třeba v jeho průběhu pracovat daleko více s formativním hodnocením.
Z výsledků pravidelných šetření ČŠI navíc vyplývá, že ne vždy má pedagogická diagnostika prováděná v rámci předškolního vzdělávání požadovanou úroveň a nepodporuje tedy žádoucím způsobem individualizaci vzdělávání. Pouze ve 21 % MŠ byly diagnostické záznamy pro přípravu individualizované vzdělávací nabídky vhodným podkladem. Dále přibližně v polovině mateřských škol je tento systém pouze formální (graf 1).
Graf 1: Slabé stránky individualizace na základě pedagogické diagnostiky
Zdroj: podle ČŠI, s. 38.
Specifickou situaci ve vztahu k pedagogické diagnostice můžeme vidět na 1. stupni základní školy. Vzhledem k tomu, že v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání tento nástroj není uveden (stejně jako jiné vhodné nástroje, např. formativní hodnocení) a uplatňuje se pouze ve školách zřizovaných podle § 16 školského zákona (běžně označované jako speciální školy), je využívání pedagogické diagnostiky zcela nahodilé, závislé na erudici prvostupňových učitelek a učitelů.
Školní zralost jako pojem označující připravenost dítěte na školní docházku je v zahraniční odborné literatuře již poměrně překonaný. Od jeho používání se začalo upouštět již v průběhu osmdesátých let minulého století především proto, že úzce souvisí s biologickým zráním dítěte, nikoli s jeho připraveností na proces učení.
Ani český školský zákon pojem školní zralosti, případně připravenosti nijak neupravuje.
Jedinou okolností, která přechod mezi mateřskou a základní školou definuje, je dosažení věkové hranice 6 let a přiměřená tělesná a duševní vyspělost. Ve školské legislativě se o školní připravenosti hovoří pouze ve vyhlášce č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních (v platném znění), podle které poradna „zjišťuje pedagogicko-psychologickou připravenost na povinnou školní docházku a vydává o ní zprávu“. Závazná metodika pro posuzování školní připravenosti poradnami neexistuje. V souvislosti s vyšetřováním školní zralosti však vznikla a používá se již od 70 let celá řada diagnostických nástrojů. Jejich specifikem je zaměření se na dítě a jeho případné identifikované nedostatky ve vztahu k očekávané duševní nebo tělesné vyspělosti pro daný věk před vstupem do školního vzdělávání. V podobném duchu dnes přistupují ke školní připravenosti ještě také v Rakousku, s nímž máme v kontextu struktury školství historicky mnohé společné.
V zahraniční odborné literatuře je ale právě tato perspektiva, totiž připravenost dítěte na školu a vyšetřování jeho psychologických a zdravotních charakteristik, již od 80 – 90. let 20. století podrobována kritice. V centru této kritiky stojí přesvědčení, podložené zkušenostmi z praxe i výzkumy (viz níže), že připravenost by měla být obousměrným procesem, tedy že by se nemělo pouze dítě připravovat na školu, ale i škola na dítě. Jde o proces, jehož se účastní celá řada aktérů včetně rodiny a širší komunity, jak poukazuje i studie UNICEF (2012).
Psycholog Václav Mertin v kapitole věnované školní zralosti v knize Spravedlivý start popisuje dva trendy v odborné diskuzi v ČR. Tradiční směr chápe školní zralost jako jednosměrný proces a vyšetřování školní připravenosti je zaměřené na dítě. Na druhé straně stojí reformní směr, který zohledňuje současné poznatky o podmíněnosti psychických jevů a perspektivu vyšetřující pouze dítě samotné považuje za nedostatečnou pro výklad i nastavení odpovídajících opatření a podpory.
U zrodu tradiční koncepce stál podle Mertina psycholog Jaroslav Jirásek, který v roce 1970 vytvořil Orientační test školní zralosti, který pro účely medicínské praxe upravil podle německého psychologa Artura Kerna. Agendu vyšetřování školní zralosti pak školští psychologové začali postupně od lékařů přebírat s rozvojem sítě pedagogicko-psychologických poraden. Vyšetření bylo orientováno na charakteristiky dítěte a z nich také vycházela doporučení a závěry. Reformní trend, který se v zahraničí začíná prosazovat v průběhu 90. let minulého století a u nás se do odborné debaty propisuje v posledních dvou desetiletích, pokládá předpoklady a charakteristiky dítěte za pouze jeden z faktorů. Na jejich základě je vytvářen výklad potřeb a návrhů opatření, která mají vést ke zlepšení pozice dítěte ve škole. Zároveň zahrnuje i další okolnosti, jako je rodinné a sociální zázemí dítěte a podmínky vzdělávání ve škole.
„Pro dnešní rozvahy o koncipování předškolních prohlídek je třeba vzít v potaz skutečnost, že Jirásek formuloval školní zralost v duchu tehdy dominujícího medicínského přístupu jako téměř výlučnou charakteristiku dítěte. Podobně jako v jiných oblastech školské praxe je pod vlivem tohoto tradičního medicínského přístupu stále ještě i pedagogický a poradenský přístup orientován na stanovení diagnózy u dítěte (analogicky to platí např. i pro specifické poruchy učení, tedy pro dyslexii, dyskalkulii…) nebo alespoň na hledání příčin problémů. V našem případě jde o „diagnózu“ zralý-nezralý. V Jiráskově pojetí představuje školní zralost „dosažení takového stupně ve vývoji, aby se dítě mohlo bez obtíží účastnit společného vyučování“ (Jirásek & Tichá, 1968, s. 11). Jestliže je dítě dostatečně zralé, má všechny potřebné předpoklady a mělo by zvládat požadavky školy. Škola, její podmínky a požadavky, i charakteristiky učitele jsou pokládány za stabilní, neměnné a vlastně i nezměnitelné, resp. nejsou konkrétně zkoumány. Je to pouze dítě, které se má přizpůsobit – odklad školní docházky představuje přípustnou možnost, jak zvýšit jeho zralost. Tento přístup se ve školské praxi ve víceméně nezměněné podobě používá dosud, byť alespoň deklaratorně jsou zmiňovány i další faktory (Těthalová, 2014).” (Mertin, 2015, s. 58)
Roli při uplatňování tradičního konceptu hraje pravděpodobně i nepředvídatelnost školního prostředí a podmínek vzdělávání, kdy není dopředu jasné, jakou učitelku či učitele bude dítě mít, ani do jakého kolektivu nastoupí a jaká podpora bude ve škole dostupná. Zkoumáním podmínek vzdělávání se obecně nikdo nezabývá – jsou považovány za neměnné a dítě by se jim mělo přizpůsobit. Není tedy nijak překvapivé, že reakcí na tuto situaci bývá snaha rodičů dítě ochránit před případným školním neúspěchem a dopřát mu jeden rok navíc, který má zvýšit pravděpodobnost, že ve školním prostředí uspěje.
Komentář Barbory Loudové Stralczynské: Zápisy sice nejsou pro dítě povinné, ale tradičně školy očekávají účast dětí a rodičů. Zápis do školy má být seznámením s atmosférou školy. Mnoho škol stále realizuje zápis tak, že jeho součástí jsou dílčí zjišťování znalostí a dovedností dítěte. Toto je však pro řadu dětí stresující, neboť mají podat výkon v cizím prostředí a před cizími osobami.
Stejně jako u nás, panovala dlouhá desetiletí i v zahraničí představa, že dítě má být připraveno na školu, a pokud tomu tak není, je třeba jej nechat dozrát. Učitelé ani rodiče přitom v tomto procesu nemohou mnoho udělat, jelikož se jedná o vlastnost dítěti inherentní.
V posledních desetiletích se od toho přístupu ustoupilo a v souladu se současnou vývojovou teorií je školní připravenost vnímána jako obousměrný proces, v němž na sebe rodina a dítě a škola vzájemně pružně reagují s cílem zajistit dítěti prospěch z učení. Školní připravenost tak zahrnuje připravenost jednotlivých dětí, připravenost školy na děti a schopnost rodiny a komunity podporovat optimální vývoj dítěte v raném věku. Odpovědností škol je naplňovat potřeby všech dětí na všech úrovních jejich připravenosti. Dovednosti a chování v oblasti školní připravenosti se dnes tedy již běžně v řadě vzdělávacích systémů nepoužívají k určení školní způsobilosti.
Jako argument pro změnu pojetí školní připravenosti v zahraniční literatuře najdeme například zjištění, že empirický výzkum nepotvrzuje pozitivní dopad odkladů školní docházky na vzdělávací výsledky žáků a jejich budoucí školní úspěšnost. Zahraniční studie, které se zaměřily na přínosy odkladů, nepřinesly v tomto žádnou přesvědčivou evidenci. „Mnoho rodičů věří, že odklad školní docházky o jeden rok je dobrý nápad speciálně pro mladší chlapce (Mergendollar, Bellissimo, Horan, 1990 in Carlton, Winsler, 1999). (…) Výzkumných důkazů dokládajících pozitivní význam odkladů na budoucí školní úspěšnost dětí je ale málo. Závěry řady studií dokládají, že nebyly zjištěny žádné významné rozdíly ve výsledcích standardizovaných testů mezi dětmi, které měly odklad školní docházky, a ostatními žáky, kteří navštěvovali stejný ročník (Carlton, Winsler, 1999, s. 341).“
Carlton a Winsler také upozorňují na to, že existuje řada studií, která dokládá, že věk nástupu dítěte do školního vzdělávání nesouvisí vždy s jeho připraveností, a nemáme zároveň dostatek spolehlivých nástrojů na měření školní připravenosti, které by nám řekly cokoli o budoucím úspěchu a progresu dětí.
Je proto žádoucí, aby do nabídky předškolního vzdělávání byly integrovány programy, které se budou zaměřovat na prevenci odkladů školní docházky, a aby děti, u kterých by se o odkladu školní docházky mohlo uvažovat, dostaly již v předškolním období dostatečnou podporu. Zároveň je nutné na tomto kooperovat s rodinou dítěte (Evropská komise, 2009).
Dalším negativním efektem, na který Carlton a Winsler upozorňují, je, že populačně starší ročníky v prvních třídách vytváří zpětně tlak na mateřské školy, a tím opět narůstá očekávání na připravenost dětí.
Již v 90. letech proto navrhli přistupovat k posuzování školní připravenosti dětí jako ke komplexnímu systému, který na jedné straně vychází z biologického vývoje dítěte, ale zároveň zohledňuje i jeho sociokulturní zázemí. Ověřování školní zralosti dítěte orientované na dosažení nějakého předem definovaného stavu není podle nich efektivní pro další rozvoj dítěte, a je proto třeba zaměřit se jak na rozvoj dítěte, tak na podmínky jeho vzdělávání. Neboť děti jsou vždy připraveny se učit, na to není třeba žádného odkladu.
Podobně školní připravenosti rozumí i dokument UNICEF, School readiness: Conceptual framework (2012). A jak již bylo řečeno, rozšiřuje koncept reflektující situaci dítěte a školní prostředí o kontext rodiny a širší komunity. Zatímco připravenost na školu je charakteristická připraveností na to uspět ve strukturovaném vzdělávacím prostředí, připravenost k učení je pro děti charakteristická již od narození. Spíše než čekat na to, až děti „dozrají” k prostředí, které jsme pro ně připravili, je potřeba upravit vzdělávací prostředí a podmínky tak, aby se v něm mohlo učit každé dítě, pro které je určené. Úpravy se mohou týkat jak přizpůsobení prostoru třídy pro jiné aktivity, než je pouze sezení u stolu (rozložení lavic vedoucí ke spolupráci a sdílení, vymezení místa pro volnou hru a pohyb, možnost výuky v přírodě), tak metod výuky a hodnocení: činnostní učení, badatelské aktivity a experimentování, projektová výuka, individualizace, snížení tlaku na výkon, formativní hodnocení a v neposlední řadě zajištění potřebné podpory pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami i pro děti nadané – asistent pedagoga, sociální pedagog, tandemová výuka.
Stávající koncept přináší negativní dopady jak pro individuální rozvoj dětí, tak pro budoucí hospodářský rozvoj společnosti (UNICEF, 2012). Je třeba se proto zaměřit nejen na přechod mezi stupni vzdělávání, ale i na kvalitu samotného vzdělávání. Protože – jak jsme již uvedli výše – pouze kvalitní předškolní vzdělávání může zlepšit pozdější školní výsledky dětí a zvýšit tak jejich šance na uplatnění v životě. V opačném případě může mít dokonce negativní efekt (studie NEESE).
Jde o základní koncepční změnu v přístupu k hodnocení školní připravenosti dětí i jejich následné podpory, která má zahrnovat v první řadě pozitivní motivaci a nikoli vyhledávání nedostatků. V tomto smyslu je třeba proměnit i pregraduální přípravu a další vzdělávání učitelů.
V návaznosti na proměnu koncepce aktualizovat Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a zavést do něj stejně jako v předškolním kurikulu závazné provádění pedagogické diagnostiky.
V rámci tzv. inkluzivního vzdělávání mají všechny děti nárok na individualizovaný přístup ze strany mateřských i základních škol, proto by se systémové nastavení podpory mělo týkat každého dítěte. V případě dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí nadaných je také možné například zavést praxi případových konferencí při přechodu dítěte z mateřské do základní školy. Komunikaci a sdílení informací mezi mateřskou a základní školou a zákonnými zástupci dítěte vždy nastavit s ohledem na specifika dané lokality a potřeby jednotlivých aktérů. (Problematickou tuto spolupráci v současné době činí nesoulad s ustanoveními GDPR, které například konání případových konferencí znemožňují. Bylo by vhodné diskutovat o koncepční změně, která tuto spolupráci ošetří, tak aby probíhala v nejlepším zájmu dítěte)
Zavádět v mateřských i základních školách formativní hodnocení, orientovat se na růstové myšlení a podporu rozvoje silných stránek dětí. Snížit tlak na výkon, nepodporovat v předškolním věku předčasnou scholarizaci dětí. Soustředit se nikoli na narovnávání nerovnoměrností ve vývoji dětí, ale podporovat rovnost jejich šancí na úspěch ve vzdělávání.
Například posilovat podpůrné profese v mateřských školách, snižovat počty dětí ve třídách mateřských škol apod.
S podporou dětí ohrožených sociálním vyloučením a dalších dětí, které potřebují nějakou formu pomoci, je třeba začít dříve než s dětmi staršími pěti let. Je proto zcela klíčové, aby na základě meziresortní spolupráce – vzdělávací, sociální i zdravotní oblasti – byl vytvořen a státem garantován podpůrný systém včasné péče, který nabídne podporu ohroženému dítěti i jeho rodině, neboť jde často o komplexní potřebu (zároveň probíhá práce s rodinou, potřeby dítěte se zjišťují již při nástupu do MŠ a jsou řešeny komplexně).
Analýza prošla interní a externí oponenturou. Děkujeme všem oponentům za cenné připomínky.
Literatura a zdroje:
BIČÁKOVÁ, Alena. KALÍŠKOVÁ, Klára. ZAPLETALOVÁ, Lucie. Maminka, nebo školka? Dopady prodloužení čerpání rodičovského příspěvku na budoucí vzdělání a pracovní uplatnění dětí. Studie 6 / 2021. IDEA CERGE – EI. Dostupné z: https://idea.cerge-ei.cz/studies/maminka-nebo-skolka-dopady-prodlouzeni-cerpani-rodicovskeho-prispevku-na-budouci-vzdelani-a-pracovni-uplatneni-deti.
CARLTON, P. Martha. WINSLER, Adam. School Readiness: The Need for a Paradigm Shift. School Psychology Review. 1999. DOI: 0.1080/02796015.1999.12085969.
Český statistický úřad: Školy a školská zařízení za školní rok 2020/2021. Praha 2021. Dostupné z: https://www.czso.cz/documents/10180/143118302/230042210201.pdf/2eee56cf-6aa2-4546-8f1b-3bde05281de1?version=1.1.
ČŠI. Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2020/2021. Výroční zpráva České školní inspekce. Praha, prosinec 2021. Dostupné z: https://csicr.cz/cz/Aktuality/Kvalita-a-efektivita-vzdelavani-a-vzdelavaci-s-(4).
ČŠI. Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2021/2022. Výroční zpráva České školní inspekce. Praha, prosinec 2022. Dostupné z: https://csicr.cz/cz/Aktuality/Kvalita-a-efektivita-vzdelavani-a-vzdelavaci-s-(5).
ČŠI. Mezinárodní šetření TIMSS 2019. Národní zpráva. Praha, 2020. Dostupné z: https://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Mezinarodni-setreni-TIMSS-2019-Narodni-zprava.
ČŠI. Využívání diagnostických nástrojů a doporučovaná podpůrná opatření ve školských poradenských zařízeních 2021/2022. Česká školní inspekce, Praha 2021. Dostupné z: https://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Tematicka-zprava-%E2%80%93-Vyuzivani-diagnostickych-nastro.
Evropská výkonná agentura pro vzdělávání a kulturu, Evropská komise, Eurydice, Majerhold, K., Barle Lakota, A., Turnšek, N., Vzdělávání a péče v raném dětství v Evropě : překonávání sociálních a kulturních nerovností, Barle Lakota, A. (editor), Majerhold, K. (translator), Publications Office, 2009, https://data.europa.eu/doi/10.2797/13457.
GREGER, David. SIMONOVÁ, Jaroslava. STRAKOVÁ, Jana, Edit. Spravedlivý start? Nerovné šance v předškolním vzdělávání a při přechodu na základní školu. Univerzita Karlova v Praze — Pedagogická fakulta. 2015. Dostupné z: https://pages.pedf.cuni.cz/uvrv/spravedlivy-start/.
Heckman, James J. and Garcia, Jorge Luis and Bennhoff, Frederik and Ermini Leaf, Duncan, The Dynastic Benefits of Early Childhood Education (June 30, 2021). University of Chicago, Becker Friedman Institute for Economics Working Paper No. 2021-77, Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=3877620 or http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3877620.
NESSE network of experts. Early childhood education and care. European Commission, 2009. Dostupné z: DOI 10.2766/34262.
OECD (2014), Indicator C2: How do early childhood education systems differ around the world?, in Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/888933118333.
OECD (2018). Early learning matters. OECD Publishing. Dostupné z: https://www.oecd.org/education/school/Early-Learning-Matters-Project-Brochure.pdf.
OECD (2020). International Early Learning and Child Wellbeing Study. A SUMMARY OF FINDINGS. OECD Publishing. Dostupné z: https://www.oecd.org/education/school/early-learning-and-child-well-being-study/International_Early_Learning_and_Child_Well-being_Study_Summary.pdf.
OECD (2022), Improving Early Equity: From Evidence to Action, OECD Publishing, Paris, https://doi. org/10.1787/6eff314c-en.
PAQ Research (D. Prokop, V. Korbel, T. Dvořák, L. Marková, D. Gardošíková) think-tank IDEA (J. Grossmann, V. Korbel, J. Krajčová, D. Münich). Nerovnosti ve vzdělávání jako zdroj neefektivity. 2022. Dostupné z: https://www.paqresearch.cz/post/nerovnosti-vzdelani-neefektivita.
Statistický informační systém Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Dostupné z: https://statis.msmt.cz/rocenka/rocenka.asp.
UNICEF (2012). School Readiness: a conceptual framework. United Nations Children’s Fund, New York. 2012. Dostupné z: https://resources.leicestershire.gov.uk/sites/resource/files/field/pdf/2020/1/7/School-readiness-a-conceptual-framework-UNICEF.pdf.
Autor článku:
EDUin
