Školství naruby aneb můj problém s inkluzí

Lámu si hlavu s tím, jak to vlastně ministerstvo školství s inkluzí myslí, a zjišťuji, že jí asi špatně rozumím. Potíž nastává, když mám to štěstí a setkám se s nějakou znamenitou, rozuměj výlučnou, tedy exkluzivní školou. Taková škola se pro mne v současném systému základních škol vyznačuje tím, že je inkluzivní. A potíž je na světě.

Pátrám tedy dále ve slově inkluze a stopa mne dovádí k učiteli a jeho omezené schopnosti vidět žáka jako potenciál, jako příležitost k realizaci sebe sama (rozuměj žáka), pro kterou učitel vytváří pouze vhodné podmínky. Nic víc. Jinak řečeno: hlavně se v rozvoji žáka moc neplést a nepřekážet.

Takový botanik, který  pouze poskytne přirozené podmínky k růstu květinky, nestíní, nezastřihuje, neroubuje, neexperimentuje, geneticky nemodifikuje, ale jednoduše respektuje individuální potřebu pro růst, by měl být placený zlatem. Proč? Protože je moudrý. Musel k tomu hodně poznat, pochopit, něco zvorat a umět se z toho poučit. Musel se naučit být otevřený a naslouchat, a tak si pěstovat intuici a s ní související cit a sebedůvěru. A takto bohatě vybavený učitel pak musí umět vedle žáka být a pečlivě zvažovat, kdy co nabídnout, případně jen mlčet a věřit mu. Přitom práce takového učitele, říkejme mu dobrý, je velmi náročná a vyčerpávající. Jejími znaky totiž je, že je permanentní. Učitel musí být přítomný, tedy soustředěný, citlivý, všechny procesy jsou vědomé.

Dobrý učitel ví, že návyky, automatismy a ověřené postupy práci usnadňují, ale také, že jsou cestou do hrobu. Dobrý učitel ví, co vše se podepisuje na žákovu úspěchu. Že to není jen samotná práce ve škole, samotná látka a její přístup k ní. Dokonce, že to není jen otázka motivace (kterou se mnoho učitelů, a to už na prvním stupni, vůbec nezabývá). Že základním předpokladem je sociální situace žáka, míra identifikace s jeho životními rolemi, která může mít až existencionální rozměr. S jistou nadsázkou lze říci, že pokud si žák klade, povětšinou nevědomě, otázku jak být, případně být či nebýt, těžko od něj můžeme chtít, aby napsal dobře úkol nebo s chutí objevoval českou syntax. Tohle všechno si náš dobrý učitel uvědomuje, a proto chce o žákovi vědět víc, často s ním mluví, poskytuje mu prostor, citlivě vnímá žákův kontext, jeho promluvu, jednání, hodnoty, prostředí, všímá si změn a různých odchylek, mluví s rodiči, potřebuje svého supervizora a další podpůrné a poradenské služby. Chce věci konzultovat, ptát se jiných lidí po jejich zkušenostech, chce navštěvovat jiné školy. Chce si také odpočinout, a to po zásluze.

Lze odůvodněně očekávat, že takového učitele běžně ve škole nalezneme? Odkud by se měl vzít? Produkuji ho pedagogické fakulty? Neprodukují, protože k tomu nejsou motivovány (není to pro ně výhodné, takovýto cíl není úhelným kamenem jejich hodnocení). Vytváří stát dlouhodobě zřetelné podmínky, které takové učitele přirozeně vygenerují? Máme tu snad efektivní kariérní řád? Jsou podpůrné služby pro učitele i žáky systémovou součástí vzdělávacího systému nebo jsou spíše ojedinělou nebo dočasnou ad hoc možností? (O platu ani nemluvím.) Můžeme očekávat od rodičů, tedy od laiků odkojených tímto školstvím, že vytvoří patřičný tlak na politiky? Kdepak. Kde tedy vzít dobrého učitele?

Naštěstí tací jsou. Jsou ovšem ve školách mnohdy navzdory, nepodporování, ne-li na obtíž, zarovnávání mezi ostatní necitlivými řediteli. Jak dlouho vydrží? Lze na jejich entusiazmu stavět systém? Tato marnivost MŠMT (jako garanta úrovně našeho školství) představuje jeden z hlavních hříchů našeho vzdělávacího systému.

Inkluzivita školy stojí a padá s tímto dobrým učitelem. Můj dobrý učitel je pro mne „inkluzivní učitel“. Takovýto dobrý učitel předpokládá, že se jeho třída bude sestávat z pětadvaceti různých lidí, z pětadvaceti příběhů, z pětadvaceti pohledů na svět. S tímto vědomím do toho vstupuje, usiluje o udržení této rozmanitosti možností a potřeb. Proto hodnotí opatrně a především podporuje osobní a osobnostní rozvoj každého žáka. Neglajchšaltuje, nezjednodušuje si život unifikacemi tempa, výstupů, hodnocení, metod práce… Musí proto pořád hledat, vysvětlovat, radit se. Je to náročné a radostné – když v tom není sám a je podporován.

Můj dobrý učitel zahrne do své třidy, do svého uvažování každého žáka v jeho jedinečnosti, proto nijak nezdůrazňuje nebo neřeší, zda je vozíčkář, Rom nebo autista. Prostě se mu snaží vytvořit vhodné podmínky k rozvoji jako každému jinému. Takhle rozumím slovu inkluze.

Rozlišovací schopnost našeho současného školství je však mnohem hrubší. Stát vymýšlí ad hoc programy na jeden rok – tu na asistenta, tu na národnostní menšiny, ale udržet tuto optiku na úrovni systémového opatření, tedy zařadit takovéto požadavky do standardu školy a zafinancovat je neumí. Zde selhává na celé čáře a utíká se do pouhých proklamací nebo rychlých zjednodušených a nefunkčních řešení.  Málo plánuje, málo diskutuje.

Potom je inkluzivní škola exkluzivní a mě z toho bolí hlava.