Smíšené třídy jsou dobrou prevencí šikany a jiných patologických jevů, říká finalistka ceny GTP CZ Tereza Kottová

Tereza Kottová učí v malé škole na Vysočině, kde má na starost děti z druhého trojročí, a věkově smíšenou třídu si nemůže vynachválit. „Smíšené třídy mohou velmi podpořit vzájemnost dětí a dobré vztahy napříč ročníky,“ říká. Jejími velkými tématy jsou konstruktivistické a kompetenční učení, které jí také vyneslo účast ve finále ceny Global Teacher Prize CZ. 

Učíte v malé vesnické škole ve smíšeném trojročí. Není to pro vás jako učitelku složitější než učit ve věkově homogenní třídě?

Já bych si obecně opravdu přála, aby škola byla podobná tomu, jaké žijeme životy, a věkově smíšená třída pro mě odráží realitu mnohem víc než ta homogenní. A mám pocit, že práce ve smíšené třídě je pro učitele paradoxně snazší, protože žáci jsou tam podporovaní ve spolupráci, která vzniká naprosto přirozeně a snadno, což se v homogenní třídě někdy zařizuje hůře. Když učitel v takové třídě pracuje s jednou skupinou, tak se samovolně zapojují i děti kolem. Také mi věkově smíšený kolektiv přijde jako skvělá prevence patologických jevů, které známe ze školy.

Bossing neznáme

Jakých jevů a jak konkrétně působí kolektiv jako prevence?

Například šikany. Smíšené třídy mohou velmi podpořit vzájemnost dětí a dobré vztahy napříč ročníky. To znamená, že do jisté míry pomáhají, aby to prostředí nebylo tolik hierarchizované. Třeba teď ve čtvrtek na společném vaření bude skupina složená z deváťáka, páťáka, čtvrťáka a prvňáka. Pro děti je u nás úplně normální, že čtrnáctiletý spolupracuje s někým, komu je sedm. Takže tu nemíváme takové to bossování, kdy velcí dávají zabrat malým, protože jim to taky někdo dělal, když byli mladší.

To zní až idylicky, ale přece jen – musíte připravovat práci pro tři různé skupiny dětí najednou tak, aby se nikdo nenudil. To není jednoduché.

Pro učitele je nejvíce té práce okolo, to znamená nastavit prostředí tak, aby celý proces mohl fungovat. Učitel připraví prostředí, kdy žáci vědí, co mají dělat, a jsou jim k dispozici různé pomůcky, pracovní listy a další nástroje, které pomáhají, aby děti mohly pracovat i ve chvíli, kdy se jim učitel nevěnuje. Moje práce je hlavně v nastavování tohoto systému, ale co se týče přípravy na vyučování, tak se připravuji stejně jako učitel v homogenní třídě. 

A další důležitou věcí je, že aktivně usiluji o svoji nadbytečnost, takže kdyby se někdo přišel podívat k nám do školy, tak by si mohl říci, ta učitelka nic moc nedělá. Jeden můj žák mi nedávno řekl, ty máš teda práci, Tery, sedíš v křesílku a piješ kávu! Musela jsem se smát, protože to tak opravdu vypadá. Ale co není vidět, je všechna ta důležitá práce okolo. 

Mluvíte o tom, že velkou část času žáci pracují samostatně. Nestává se vám, že někdo nepracuje nebo si pořád vybírá jen ty nejjednodušší úkoly?

Ano, stává. Děti jednak přicházejí s určitými osobnostními charakteristikami, druhak přicházejí z rodiny a její kultury, která nemusí být úplně v souladu s tím, jak to děláme my – tedy máš důvěru, máš svobodu, ale je potřeba přebírat zodpovědnost. Nežijeme v dokonalém světě, kde by věci fungovaly ideálně a hned, je to zkrátka živoucí organismus a je potřeba s tím takto pracovat. I v tomto pomáhají smíšené třídy. Mladší děti mohou tyto kompetence přirozeně odkoukávat od starších. 

Ale když nějaké dítě vyloženě uniká, dělá jen holé minimum, nechce se mu, tak já jako učitel s tím potřebuji pracovat. Jdu pátrat po tom, co se děje a jaká je toho příčina. Stojí to čas a je nutná předchozí práce s klimatem, aby dítě věřilo, že ho nejdu potrestat, ale jdeme společně vymýšlet, jak to udělat, aby nám to fungovalo. Je potřeba s dětmi mluvit a hledat nástroje, které mi pomohou, aby se dítě pomalu učilo přebírat zodpovědnost. Nejde to ze dne na den, někomu to trvá dva měsíce, někomu dva roky, někdo se to možná ani nenaučí. I to se může stát.

Ještě poslední otázka k věkově smíšeným třídám. Je evidentní, jak prospívají těm nejmladším, ale co ti nejstarší? Nejsou biti na tom, že mají podporovat ty malé?

Nejstarší mají možnost pomáhat těm mladším, a to se děje, ale funguje to i naopak. Často i mladší dítě může podpořit starší. Nicméně já jako učitel jsem zodpovědná za učení všech dětí. Takže musím dbát na to, aby byly sycené i starší děti, to je jedna věc. A další věc – oni leckdy čtvrťáci a páťáci mají co říct šesťákům. To, že jsem nejstarší, ještě neznamená, že vím o všem nejvíc, leckdy páťák nebo čtvrťák může přinést hlubší vhled do tématu. A samozřejmě já jako učitel věnuju svůj čas i těm nejstarším v trojročí, když ti mladší mají samostatnou práci, takže se jim dostává i času zaměřeného přímo na ně a jejich potřeby. 

Růstové myšlení

Z vaší přihlášky do ceny GTP vyplývá, že je vaším velkým tématem kompetenční učení. Co to přesně znamená?

Pro mě je kompetenční učení to, kdy se žáci učí rozvíjet zcela přirozeně všechny kompetence, které najdeme v Rámcovém vzdělávacím programu. To znamená, že já jako učitel připravuji takové prostředí, aby se žáci mohli rozvíjet v nejvyšší možné míře a kvalitě. 

Konkrétně u nás ve třídě to vypadá tak, že žáci mají samostatnou práci, plánují a reflektují své učení a také s nimi děláme věci, které přesahují danou třídu. Jezdíme s nimi na akce mimo školu, připravujeme obědy pro celou školu. Vytváříme prostředí, kde je prostor pro komunikaci, podporujeme řešení konfliktů, které mezi dětmi vznikají a rozvíjí se tak u nich sociální a emoční inteligence. 

Zmínila jste Rámcový vzdělávací program. Ten už dnes kompetence hodně zmiňuje a do budoucna, po revizi, by na nich měl stavět ještě víc. Myslíte, že si s tím dnes učitelé vědí rady, a mají se to vůbec kde naučit?

Co mi přijde úplně klíčové, je vzájemné učení a sbírání inspirace. Dnes už jsou školy a třídy, kde se s kompetencemi vědomě pracuje, kde s tím mají učitelé zkušenosti, takže jako dobrý postup mi přijde se do takové školy nebo třídy jít prostě podívat. Druhou možností jsou různé semináře, které už probíhají a určitě i další vzniknou, ale tady je potřeba říct, že učitelé jsou obecně hodně vytížení, takže když mají ještě trávit čas dalším vzděláváním, tak ne všichni mohou a chtějí. 

Nejdůležitější pro mne ale je to, že co učím, to taky dělám. V tom, my dospěláci, myslím, máme ještě rezervy. To se týká i komunikační kompetence, kdy dětem často říkáme: „Jak to mluvíte?” nebo „Vyřešte si ten konflikt!” a pro nás samotné je to velmi obtížné a možná to ani nedovedeme. Nebo jim říkáme, že chyba je kámoš, ale když pak někdy v životě chybujeme, tak se obviňujeme a kritizujeme, nebo obviníme někoho jiného. 

První krok podle mě je se podívat, jak to mám já, jak dokážu komunikovat, jak řeším problémy, jaké mám blízké vztahy, jak moc toužím se celoživotně vzdělávat. Když začnu kompetence rozvíjet sama u sebe, tak mi to postupně půjde i s dětmi ve škole. Je to takový komplexní balíček, který potřebujeme prozkoumat. A musím začít od toho, jak to mám já, jako učitelka, jako Tereza.

Jak jste se vy sama dostala od představy učení jako předávání znalostí až k tomu kompetenčnímu pojetí učení?

Mám ráda oba tyto světy. Kdybychom to takhle jednoduše rozdělili, na dejme tomu data, vědu, nějakou rigoróznost, a vedle toho dali právě spíš kompetence, tak můj postoj je takový, že stojí za to rozvíjet obojí, protože obojí tu má své místo. Měla jsem obrovské štěstí na pár učitelů na vysoké škole, kteří nás učili samotný předmět, ale vedle toho nám ukazovali, že je tu i jiná cesta. Že kromě znalostí jsou ve škole důležité sociální dovednosti nebo vztah žáka k tomu předmětu. To mi dávalo velký smysl. 

Reflektovala jsem si tehdy svůj život a došlo mi, že já sama se něco skutečně naučím jedině, když se cítím bezpečně. A od toho už je jen krok k úvaze, jak to bezpečné prostředí můžu vytvořit pro děti ve své třídě. Učil mě i život sám, narodily se mi děti a najednou jsem jasně viděla, jaké věci chci a jaké nechci dělat, protože mně jako dítěti ubližovaly, a potřebuju se naučit, jak to dělat jinak. Ve škole to není jiné. 

A jak jste se to naučila?

Sama jsem si za tím aktivně šla. Začala jsem si klást otázky, a hlavně jsem začala pozorovat děti, co ony potřebují, jak můžu vytvořit prostor, kde jim bude dobře a budou se moci učit. A kde mně jako dospělákovi bude také dobře. Tohle je vlastně můj celoživotní postoj, když něco nefunguje, něco neumím, nedokážu, neznamená to, že jsem špatný člověk a selhala jsem. Vždycky se můžu rozhodnout, že budu něco dělat jinak, vydám se jinou cestou. Mnohdy to chce dávku odvahy a vnitřní síly. 

Ve školství se stává často, že něco v jedné skupině dětí v jedné škole funguje, ale na jiném místě to fungovat nemusí. Co může ale pomoci je vůle, mít otevřenou mysl a srdce a každou takovou situaci brát jako příležitost posunout se zase dál. Je to v podstatě to, o čem mluví Carol Dweck, když rozlišuje fixní a růstové nastavení mysli. Ukazuje se, že děti v českých školách mají často velmi fixní nastavení mysli, a my je přece chceme učit to růstové. To je v pořádku, že něco ještě nevíš, neumíš, tak se pojďme podívat, co s tím můžeme dělat. Tohle ve svém životě ctím. 

Ve vaší přihlášce jsem četla, že hodně věříte v konstruktivistickou výuku. Co to znamená?

Pro mě to znamená upozadění učitele, kdy učitel připravuje takové prostředí a takové podmínky, aby si žáci mohli na věci přicházet sami, ať už na věci kompetenční nebo obsahové. Aby se mohli rozvíjet na mnoha úrovních podle jejich individuálních potřeb v souladu s ostatními žáky i se mnou. Já jako učitel jsem více v roli průvodce, pozorovatele a svědka než hodnotitele, soudce a vševěda, který to celé řídí. Konstruktivismus pro mě znamená: důvěřuji ti, dítě, a připravuji ti takové prostředí, které je optimální pro to, aby ses mohlo rozvíjet a učit to, co potřebuješ a chceš. 

Škoda každé činnosti, kterou může dělat dítě a dělá učitel. Stejně tak škoda každého slova, které řekne učitel, když by ho mohlo říct dítě. Pokud ve třídě vzniká diskuse a žáci hledají řešení úlohy, tak jim dám prostor, aby diskutovali. Vidím, že tam vzniká například nějaká silná matematická myšlenka, nechám dostatek prostoru na vzájemné sdílení žáků a vstoupím do toho v případě, kdy chci něco zdůraznit a žákům zvědomit, posunout aktivitu někam dále a poté se mohu zase upozadit. Žákům mohu také nabídnout opěrné body, kritéria a checklist, o které se mohou opřít, a pak s nimi reflektuji, jak se to dařilo. Takže konstruktivismus v pedagogice je pro mě prostor, kde si žáci mají možnost přicházet na věci sami, s tichou a vlídnou podporou učitele.

To zní úplně logicky. Proč by měl kdokoliv chtít učit jinak?

Řada z nás prošla klasickým transmisivním vzděláváním a začít dělat něco jinak je opravdu těžké. To známe, myslím, všichni ze svých vlastních životů. Doba se mění rychle, my se musíme přizpůsobovat všem možným věcem, a pak ještě někdo přijde a řekne, od teď budeme některé věci dělat jinak. Je potřeba chápat, že když si lidé na něco zvyknou, stane se jim to železnou košilí a změny jsou pak pro ně náročné. 

Vůle ke změně stojí a padá s jednotlivci a já naštěstí na různých školách vidím i mnohem starší učitele, pro něž je celkem snadné být otevření změnám, takže bych ráda podotkla, že to není záležitost věku. Je to spíš věc osobního nastavení a pochopení toho, že když zjistím, že se něco dá dělat jinak, tak to a priori neznamená, že jsem to doteď dělala špatně. Prostě jsem to doteď dělala nejlíp, jak jsem dovedla, a teď to můžu dělat jinak a posunout se. Potřebuji se jen podívat na sebe a do své třídy a rozhodnout se, jestli by mi tato změna pomohla, nebo to dělat nechci a upřímně si odpovědět na to proč.

Je konstruktivistický přístup vhodný pro všechny učitele?

Myslím si, že abychom mohli do školy pozvat autonomii a konstruktivismus, tak je nezbytné ustoupit z pocitu vlastní důležitosti, kdy já mám v moci celý proces učení a jsem ta živá encyklopedie, co všechno ví. To není jednoduchá věc. Konstruktivistický přístup je podle mě vhodný pro všechny pedagogy, kteří mu věří. Stejně jako jakýkoliv jiný přístup. Protože ať budu učit jakkoliv a nebudu-li věřit, že to má skutečně pozitivní přínos pro žáky i pro mě, tak to stejně nepovede ke kýžených výsledkům. Měli bychom být autentičtí, a pokud cítím, že je pro mě nejvhodnější transmisivní přístup, kdy předávám hotové poznatky, a hlavně – pokud ve mně proběhla ta sebereflexe, že tento učitelský styl chci následovat, tak je to úplně v pořádku. 

Ale pojďme si upřímně říct, kdo z nás se takto sám sebe opravdu ptá, jestli to, jak učím, nejlépe prospívá mně i žákům? Je totiž potřeba neoddělovat žáky a učitele, všichni jsou důležití. Skvělé je vzít do hry i žáky a otevřeně říct – přemýšlela jsem o tom, jak nejlépe udělat, aby vám i mně bylo dobře, a na tohle jsem přišla – a možná, že se to časem zase malinko změní, a tak to zkusíme zase jinak, a i to je úplně v pořádku. Mění se svět, mění se škola, mění se každý z nás. Pokud jsme otevření, reflektujeme a komunikujeme, tak nemůže existovat nic jako špatný styl učení.

Ve své přihlášce jste také uvedla, že navštěvujete různé osobnostně-rozvojové semináře a chodíte na psychoterapii. Co vám to dává do života i do praxe a doporučila byste to kolegům?

Do života mi to přináší osobnostní rozvoj. Ať už semináře, psychoterapie nebo supervize, kterou máme ve škole. Pomáhá mi to, abych se dokázala co nejpravdivěji podívat na to, kdo jsem a kde jsem, z nějakého odstupu, kterého bych sama nebyla schopná. A doporučila bych to všem, kdo cítí, že by jim to mohlo pomoci. Mám dojem, že je to velká prevence vyhoření. 

Někteří z lektorů či terapeutů nemají přímou zkušenost ze školství, to je velmi cenné, neboť mají jiný pohled a perspektivu. Někteří učitelé určitě nepotřebují takovou dlouhodobou podporu, ale já ji potřebuji a vůbec se za to nestydím, naopak jsem vděčná za to, že ji mohu mít. Je to pro mě taková lázeň duše a doporučila bych ji každému, kdo cítí, že je pro něj učitelství někdy zkrátka náročné. Často nastupujeme do škol plni optimismu, nadějí a ideálů, chceme věci měnit, a pak narazíme na to, že to vůbec není snadné; ve škole býváme celým srdcem – a kdo nejsnáze vyhoří? Samozřejmě ten, kdo pro tu svou věc nejvíc hoří, a to učitelé často jsou. 

Pracujete částečně také na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Právě způsob a obsah vzdělávání budoucích učitelů jsou někdy brány jako důvod, proč změny nejdou dost rychle. Jak to vidíte vy?

Je to stejné jako na základní a střední škole, je to o lidech a jejich přístupu. A tím, že univerzita je mnohem větší instituce než základní škola, tak je to samozřejmě mnohem těžší. Stejně jako by si učitelé na středních a základních školách měli podle mě klást otázky, jestli to, co a jak učí, dává smysl, tak by se měli ptát i vyučující na univerzitách. A to se naštěstí na mnohých vysokých školách děje. Minimálně to vidím ve svém blízkém okolí. 

Někteří učitelé na vysokých školách mají tendenci obvinit studenty za to, že se příliš zaobírají sami sebou, nic nevydrží, ulehčují si práci, kde mohou. Já ale vidím, a to i díky některým kolegyním z katedry, že studenti nejsou žádné sněhové vločky, ale bytosti, které jsou mnohem vnímavější a citlivější, než jsme třeba byli my nebo naši rodiče. A mám dojem, že když jim jenom trošku nabídneme lidskost a vřelost, tak jsou opravdu už připraveni věci dělat jinak. 

Mám velkou naději a víru v to, že někteří studenti, a možná jich je větší část, kteří se dnes připravují na povolání učitele, jsou krásné osobnosti, které bude radost mít jako učitele v našich školách. Ale potřebujeme jim také vytvořit takové prostředí, aby všechny kvality učitele, o kterých mluvíme, mohli kultivovat. A díky bohu za každého učitele na vysoké škole, který toto studentům dopřává. Já mám to štěstí, že v mém okolí takové znám a že ti studenti se stávají skvělými učiteli.