Silný vliv socioekonomického zázemí rodiny na vzdělávací výsledky žáků v našich školách je dnes již známým faktem. Opakovaně ho potvrzují mezinárodní šetření PISA, do kterých se Česká republika zapojuje od roku 2000. Nerovnosti ve vzdělávání v České republice přetrvávají a nepodařilo se je za posledních dvacet let snížit. Je otázkou, nakolik v tom hraje roli to, že tápeme, jakým způsobem má samotná škola kompenzovat sociální znevýhodnění žáků, jaké profese jí v tom mají pomáhat a jak máme funkčně a koncepčně provázat spolupráci resortu školství (MŠMT) a resortu práce a sociálních věcí (MPSV).

1. Sociální kontext a školní docházka

Na vzdělávací úspěšnost a dokončování základního vzdělávání má kromě socioekonomického znevýhodnění, které souvisí především se vzdělanostní strukturou regionu a zaměstnaností, vliv také destabilizující chudoba. Ta se projevuje „exekucemi, bytovou nouzí rodin a životem v sociálně vyloučeném prostředí” (PAQ Research). Její vliv je o to významnější, že děti a žáky ovlivňuje přímo. V důsledku krize spojené s bydlením nemají rodiny často dostatek peněz na financování výdajů spojených se školou nebo volnočasovými aktivitami dětí. Děti a mladí lidé nemají doma vhodné podmínky k učení. S popsanými faktory souvisí i nízké vzdělávací aspirace rodin a dětí, jejich malá důvěra v instituce a vzdělávací systém. Vliv chudoby na zdraví, stres a vývoj dítěte dokládá i řada zahraničních výzkumů, jak shrnuje disertační práce Daniela Prokopa: Dynamika sociálního vyloučení v České republice: Nerovné šance ve vzdělávání (FSV UK, 2022).

Z dat Mapy vzdělávání (PAQ Research) můžeme také vyčíst, jak významnou roli ve vzdělávací úspěšnosti dětí z nepodnětného prostředí hraje předškolní vzdělávání nebo posílená personální podpora přímo ve školách. PAQ Research zmiňuje specificky psychology a speciální pedagogy, roli ale mohou hrát také asistenti pedagoga, sociální pedagog, spolupráce školy s neziskovými organizacemi, case manažeři a další aktéři, kteří jsou schopni škole pomoci v komunikaci s rodinou a s řešením podpory pro potřebné žáky. 

„Roli zmíněných faktorů nejlépe vidíme u ORP nejvíc zasažených destabilizující chudobou. Kde chodí do mateřských škol hodně dětí a mají tam i dostatek specialistů, tam je míra nedokončování (základní školy – poznámka autorky) na 4,2 procentech místo 6,1. Kde naopak školky i podpůrní pracovníci chybí, vidíme míru nedokončování až 8,8 procenta,” uvádí se v analýze PAQ Research. Destabilizující chudoba se přitom netýká pouze sociálně vyloučených lokalit, potýkají se s ní i rodiny v periferních oblastech a celých mikroregionech jinak bohatších regionů, např. na Kutnohorsku nebo v řadě ORP v Jihočeském kraji.

Je evidentní, že problém dětí ohrožených sociálním znevýhodněním*, které bývají také označovány jako děti z nepodnětného prostředí, a podpora vedoucí k posílení jejich vzdělávací úspěšnosti, není a nemůže být řešena jednostranně. Jde o komplexní problém, který musí obsahovat řadu dílčích, ale provázaných kroků zaměřených jak na samotné dítě a jeho individuální situaci, jeho školní prospěch, duševní zdraví a psychický stav, tak je třeba brát v potaz i sociální podmínky rodiny (nezaměstnanost rodičů, rozvod, bytová nouze, exekuce). 

*Problematika žáků se sociálním znevýhodněním zahrnuje problémy vyplývající z chudoby, ale i potíže dětí z rodin samoživitelek/samoživitelů, dětí s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka, dětí umístěných v ústavní péči, dětí, jejichž rodiče čelí duševnímu onemocnění apod. Mnoho z těchto dětí nemusí být nutně znevýhodněno ekonomicky (chudobou), přesto ale čelí řadě sociálně podmíněných bariér ve vzdělávání.

2. Limity meziresortní spolupráce v předškolním vzdělávání

Jak uvádíme také v loňské analýze Auditu vzdělávacího systému, pro rozvoj každého dítěte a jeho další vzdělávací a profesní dráhu je klíčové, jak kvalitní vzdělávání absolvuje v předškolním období a kolik let v předškolním zařízení stráví. Efekt přidané hodnoty, která může dítěti přinést další úspěch ve vzdělání, a mít dokonce i dopad na jeho budoucí pracovního uplatnění, mají totiž pouze vzdělávací programy dostatečné kvality (viz NESSE; dále PAQ Research, OECD). 

Z dlouhodobého vývoje počtu odkladů školní docházky je navíc evidentní, že dílčí opatření zaváděná v pozdějším předškolním věku dětí, jako bylo zavedení povinného předškolního ročníku, situaci neřeší a nedokáží samy o sobě zvrátit negativní trendy. Je třeba zaměřit se na vytvoření systému včasné péče, který podpoří jak dítě přímo během pobytu v předškolní instituci, tak pomůže i s řešení sociální situace rodiny. Již v tomto období vzniká potřeba propojit práci ve školství se sociální prací. A to tak, aby bylo možné podpořit potřebné děti nejen přímo ve školách, ale i rodiče dětí, případně jiné zákonné zástupce, kteří o děti pečují. Spolupráce s rodiči je totiž jedním z klíčových faktorů úspěšného a včasného zapojení dětí do předškolního vzdělávání. 

Účast v předškolním vzdělávání se mezi jednotlivými mikroregiony liší. V oblastech s destabilizující chudobou je podle Mapy vzdělávání účast dětí v některých ORP dokonce nižší než 80 %. „Nejnižší účast má v průměru Karlovarský kraj (85,3 %) a Ústecký kraj (83,9 %). Některá ORP v těchto dvou krajích ale mají účast jen 76 % (Kraslice, Most) a jiná přes 90 % (Podbořany, Lovosice),” uvádí analytici v Mapě. Vztah mezi školkou a neúspěšností ve vzdělávání se posiluje v mikroregionech s vyššími sociálními problémy a naopak u ORP s nízkou destabilizující chudobou nehraje takovou roli (PAQ Research). Tuto situaci dokládá a potvrzuje i ČŠI ve studii České školství v mapách. Prostorová analýza podmínek, průběhu a výsledků předškolního, základního a středního vzdělávání (s. 48).

Jak upozorňuje Daniel Prokop ve své disertační práci, vliv předškolního vzdělávání lze sledovat i na výsledcích dat vzdělávacího výzkumu PISA (poslední národní výsledky PISA 2022 zde): „V rámci OECD dosahují děti, které absolvovaly předškolní vzdělávání, zhruba o 40–50 bodů lepších výsledků v matematické, přírodovědné a čtenářské gramotnosti (index s průměrem 500 a směrodatnou odchylkou 100). Při kontrole socioekonomického statusu rodiny žáka jsou výsledky lepší o 25–35 bodů.” Pozitivní dopad předškolního vzdělávání na školní vzdělávání i úspěšnost v dalším životě potvrzují i jiné zahraniční studie a výzkumy, například longitudinální studie Jamese J. Hackmana a jeho kolegů z roku 2010.

2.1 Předškolní vzdělávání versus předškolní péče

S vědomím těchto zjištění se proto zdá málo pochopitelný a krátkozraký veřejně deklarovaný postoj ministerstva školství k rostoucímu počtu dětských skupin: ministerstvo s nimi při plánování kapacit nijak nepočítá, ani je nevede ve svých statistikách, neboť se „nejedná o vzdělávací instituce, ale péči o děti předškolního věku, která spadá pod MPSV.” (vyjádření MŠMT pro iRozhlas ze dne 28. 11. 2023) Dětské skupiny přitom nejsou povinné poskytovat dětem předškolní vzdělávání, ale děti je mohou navštěvovat až do začátku povinné školní docházky (v případě, že rodiče dítě zapíší na individuální vzdělávání ve vybrané mateřské škole). Vzhledem k tomu, že zatím neexistuje systém, který by kvalitu poskytované péče v dětských skupinách monitoroval a vyhodnocoval, nemáme data o tom, jak kvalitní péče se dětem navštěvujícím tento institut dostává. Zároveň to prakticky znamená, že některé děti neprojdou předškolním vzděláváním, což může především v případě dětí ohrožených sociálním znevýhodněním sehrát negativní roli v jejich budoucí vzdělávací, ale i profesní dráze.

Dětské skupiny aktuálně nabízejí cca 22 tisíc míst pro děti. MPSV má navíc v současné době otevřený rozvojový program zaměřený na vznik nových dětských skupin, v rámci kterého zřizovatelům poskytne až 7 miliard korun z ESF, a dá se tedy předpokládat, že počet dětských skupin bude narůstat. A to i vzhledem k tomu, že zřízení dětské skupiny je pro obce mnohonásobně jednodušší a levnější než rozšíření kapacit mateřských škol poskytujících předškolní vzdělávání. 

Toto schizma názorně ilustruje dosavadní resortismus a neintuitivní přístup státní správy, který legitimizuje dvojkolejnost poskytovaných služeb pro rodiče a děti v předškolním věku a nestaví se k dané oblasti služeb poskytovaných státem prostřednictvím relevantních potřeb dítěte a jeho rodiny, ale prostřednictvím financování z rozpočtů jednotlivých resortů. Na straně MPSV můžeme v současné době vidět vůli řešit situaci rodin, které se potýkají s nedostupností předškolních zařízení. Zato MŠMT na rozšíření kapacit předškolních zařízení nijak výrazně netlačí a obcím prostředky navíc neposkytuje. Na problém nedostatečných kapacit mateřských škol v místech s převisem poptávky upozornila také Česká školní inspekce ve svých dvou posledních výročních zprávách (za roky 2021/2022 a 2022/2023)*.

*Komentář Tomáše Machalíka:
Obecně lze jistě souhlasit. V tomto konkrétním případě se však porovnávají dvě kvalitativně různé věci: projektové financování a financování ze státního rozpočtu. Zatímco MPSV směřuje do předškolní oblasti finance z jedné konkrétní výzvy, MŠMT by zde muselo zavést systémové opatření s přímým dopadem na státní rozpočet. Bavit se každopádně můžeme o tom, že se oba resorty ne vždy dokáží shodnout na časové synergii výzev a projektů. Otázku, zda lze takto strategické věci řešit projektovým financováním, nechávám stranou. Zásadní mi také přijde otázka výměny dat o rodinách, dětech a žácích mezi oběma resorty. Zde nejspíš leží zásadní překážka.

Jedním z problematických důsledků dvojkolejného přístupu státní správy jsou nejasná kritéria kvality poskytované péče. Zatímco v rámci předškolního vzdělávání sleduje kvalitu mateřských škol Česká školní inspekce, kvalitu péče v dětských skupinách zatím nikdo systémově nehodnotí. Jednostranný přístup k otázce předškolního vzdělávání tak dobře ilustruje první kritické místo, kde se doposud koncepční spolupráce MŠMT a MPSV nedařila, přestože je v této oblasti naprosto klíčová.

2.2 Nový monitorovací a evaluační rámec pro předškolní péči a vzdělávání

V září 2023 byl zahájen projekt TSI, který směřuje k vytvoření komplexního monitorovacího a evaluačního rámce pro předškolní vzdělávání a péči v České republice. Mezi partnery projektu, který je financován Evropskou unií a realizován UNICEF ve spolupráci s Evropskou komisí, jsou MPSV jako iniciátor projektu, MŠMT i ČŠI. 

Projekt TSI by měl v období září 2023 až červenec 2025 sbírat informace o současném stavu a fungování předškolní péče a vzdělávání a přinést souhrnná doporučení, která budou sloužit jako podklad pro monitorovací a evaluační rámec pro předškolní vzdělávání a péči. Důvodem je nedostatek dat o kvalitě a fungování dětských skupin. Výstupy projektu by ale měly směřovat na celou oblast předškolní péče a vzdělávání, neboť záměr vychází z Rámce kvality EU pro předškolní vzdělávání a péči.

Hodnocení dosavadního průběhu projektu, který staví na meziresortní spolupráci, je ze strany UNICEF jakožto realizátora projektu pozitivní. Vůle spolupracovat na komplexním řešení, které může přinést nástroje a doporučení jak pro oblast dětských skupin, tak pro mateřské školy, tu je. Do podzimu 2024 by měl být vytvořen evaluační a monitorovací rámec pro dětské skupiny včetně doporučení pro celý systém předškolní péče a vzdělávání pro děti ve věku 0 až 6 let. V další části, zhruba do poloviny roku 2025, by se měla podpora soustředit přímo na obce, respektive zřizovatele dětských skupin, a bude zahrnovat vytvoření souboru nástrojů na podporu rozšiřování služeb předškolní péče, včetně komunikace jejich významu.

3. Limity meziresortní spolupráce v základním vzdělávání

Stejná potřeba propojit oblast vzdělávání se sociální prací jako během předškolního období vzniká i na základních školách, kdy se mohou objevit problémy se záškoláctvím, šikanou, agresí dětí, duševními potížemi, nebo dokonce problémy s porušováním zákona. Kdo má oprávnění nebo odpovědnost řešit situace, jestliže dítě zanedbává docházku během povinného předškolního ročníku nebo školní docházky, případně když se projeví změny v jeho chování a přístupu ke škole? Za prevenci vzdělávacího neúspěchu a za vzdělávací výsledky má odpovědnost škola, za docházku dítěte do školy pochopitelně zodpovídají rodiče nebo zákonní zástupci dítěte. Pokud ovšem při řešení problémů škola své současné nástroje vyčerpá a rodiče žáka s ní nespolupracují, nebo dokonce účelově omlouvají nepřítomnost dítěte ve školském zařízení, vzniká potřeba řešit tyto situace meziresortně. Meziresortní spolupráce* ale není v současné době zajištěna žádným systémovým nástrojem nebo opatřením. 

*Komentář Zbyňka Němce:
Souhlasím s tím, že není k dispozici žádné zásadní systémové opatření, na druhou stranu se ale resorty přece jen v rámci některých projektů přibližují. NPI ČR realizuje projekt PROP (Podpora rovných příležitostí) a existuje související výzva MŠMT na podporu 400 škol s nadprůměrným počtem sociálně znevýhodněných žáků. V tomto projektu školy např. zaměstnávají sociální pedagogy, zajišťují snídaňové kluby pro žáky, mohou využívat case management. Je zde tedy zjevný přesah do sociálních témat. MPSV má z druhé strany projektovou výzvu zaměřenou na prevenci předčasných odchodů ze vzdělávání, kde jsou propojovány NNO zajišťující sociální služby se školami. Zatím to sice nejsou systémové nástroje, jsou to ale projekty, které mají ambici systémová řešení předznamenat a navrhovat.

V těchto situacích jsou nápomocné sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi. Poskytuje je řada neziskových organizací nebo obce a specializují se na podporu přímo v rodinách a na aktivizaci rodičů k tomu, aby se spolupodíleli na řešení problémů spojených se svou sociální situací, bydlením, vzděláváním dětí nebo komunikací s úřady. Nemají však žádný přímý přesah do prostředí škol. Jde o sociální službu organizovanou dle zákona o sociálních službách, která spadá do gesce Ministerstva práce a sociálních věcí a z principu nemá přímý vliv na práci pedagogických pracovníků.

3.1 OSPOD na řešení často nedosáhne

Školy se často při řešení záškoláctví, šikany nebo jiných problémů spojených s chováním žáků spoléhají na intervenci OSPOD (orgán sociálně-právní ochrany dětí)*. I jeho kompetence jsou v tomto ohledu ovšem limitované. „V praxi se stává, že škola žádá OSPOD, aby činil nějaké kroky, OSPOD však k tomu nemá žádná oprávnění, a proto nemůže pomoci,” píše se v Metodickém pokynu Spolupráce základních škol a orgánů sociálně-právní ochrany dětí Středočeského kraje. Dokument podrobně mapuje mantinely a limity spolupráce obou institucí a na konkrétních příkladech ukazuje, proč škola ani orgán sociálně-právní ochrany nemůže daný problém vyřešit. Jako důvod, proč se OSPOD často nemůže vložit do řešení konkrétních situací, se uvádí, že nejde primárně o represivní orgán a svou represivní funkci může použít pouze v krajních případech poté, co byly vyčerpány jiné možnosti řešení. 

*Orgány sociálně-právní ochrany jsou krajské úřady, obecní úřady obcí s rozšířenou působností, obecní úřady a újezdní úřady, Ministerstvo práce a sociálních věcí, Úřad práce České republiky – krajské pobočky a pobočka pro hlavní město Prahu (dále jen „krajská pobočka Úřadu práce“). Sociálně-právní ochranu dále zajišťují obce v samostatné působnosti, kraje v samostatné působnosti, komise pro sociálně-právní ochranu dětí a další právnické a fyzické osoby, jsou-li výkonem sociálně-právní ochrany pověřeny.
Zdroj: MPSV, www.pravonadetstvi.cz/ 

OSPOD tedy musí vždy vyčkat, dokud nebudou vyčerpány všechny ostatní možnosti spolupráce s rodinou, a přímo zasáhnout může pouze v případě, že dítě je považováno za ohrožené. Ohroženost je definována dle ust. § 6 zákona o sociálně-právní ochraně dětí a vymezuje, na které děti se sociálně právní ochrana zaměřuje. Orgány sociálně právní ochrany na základě oznámení provedou vyhodnocení situace dítěte a jeho rodiny a rozhodnou, zda se jedná o dítě ohrožené. Neplnění rodičovských povinností však automaticky neznamená, že se jedná o ohrožení dítěte podle zákona. V těchto případech OSPOD poskytne rodině pouze jednorázové základní poradenství a nemá další oprávnění provádět další aktivní kroky v práci s rodinou. Pro ilustraci jde nejčastěji o situace spojené se záškoláctvím, respektive skrytým záškoláctvím, kdy zákonní zástupci pravidelné absence omlouvají, ale je přitom evidentní, že dítě ve škole pravidelně chybí (např. dny před a po víkendu) nebo se jedná o jiné pravidelně se opakující krátkodobé absence (více viz např. Systémová spojení: Spolupráce jako nástroj překonávání důsledků sociálního znevýhodnění ve vzdělávání, Člověk v tísni, 2013).

Jediným prostorem, kdy může OSPOD navázat spolupráci se školou, je podle zmíněné metodiky případová konference. Svolává se ve složitých situacích, kdy byly vyčerpány možnosti řešení jednotlivě na půdě školy i OSPOD. V takové situaci se škola s OSPOD spojí na základě případového setkání, všichni aktéři však musí podepsat mlčenlivost a zůčastněný pedagog nebo zástupce školy by tak výsledky šetření neměl sdílet s ostatními pedagogickými pracovníky.

Problém ale není jen v omezených kompetencích obou institucí, nýbrž i v metodických doporučeních, která vydávají MŠMT a MPSV a která nejsou jednotná, nebo jsou dokonce zavádějící (viz následující box). 

3.2 Sociální pedagog a case management mohou vyplnit mezeru v systému

Tím, kdo může nabídnout podporu žákovi, rodině, ale i dalším pedagogickým pracovníkům a umožnit třeba i novou perspektivu, jak se na danou situaci podívat, je pozice, která má garantovaný přesah do oblasti vzdělávání i do oblasti sociální práce. Takovou pozicí, o které se už řadu let diskutuje, je sociální pedagog (viz Šmída, Čech: Sociální pedagogové v českých školách – výzkumná zpráva, 2023). MŠMT na základě této dlouhodobé diskuze a doporučení z odborných kruhů pozici sociálního pedagoga zahrnuje do svých koncepčních dokumentů. „Pozice sociálního pedagoga je explicitně zmíněna v Národním akčním plánu inkluzivního vzdělávání ve vazbě na personální zajištění inkluze. Zavedení sociálního pedagoga je rovněž doporučeno ve vládním dokumentu Strategie boje proti sociálnímu vyloučení,” uvádí ve studii Současný stav sociální pedagogiky v praxi a její vztah k sociální práci Jiří Daněk a Jan Šmída (2023).

V roce 2023 proběhla novelizace zákona o pedagogických pracovnících. Nově se mezi ně zapsal pouze školský logoped, takže na seznamu legislativně ukotvených pedagogických pracovníků stále není ani sociální pedagog, ani jiná podobná pozice, která by měla v popisu činnosti přesah do sociální oblasti nebo práce s rodinou. 

Strategie 2030+ přitom uvádí, že jedním z opatření, která omezí segregační tendence ve školství, bude vytvoření systému „indexování finanční podpory, který dává školám s žáky ze znevýhodněného prostředí vyšší podporu zaměřenou na financování podpůrných profesí (školní psychologové, sociální pedagogové a další)”. Potřebu zvýšené podpory pro žáky ohrožené sociálním vyloučením ve školách a na to navázané financování popisuje MŠMT i v aktuálním Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2023–2027 (s. 80). Jedna z aktivit tohoto opatření je návrh ukotvení indexovaného financování škol s předpokladem realizace do 1. čtvrtletí roku 2026. Návrh předpokládá, že existuje definice a metodický podklad spolupráce školských poradenských zařízení k identifikaci sociálně znevýhodněných žáků a jejich spolehlivé vykazování a systém eEDU, který umožní dostupnost indentifikátorů na úrovní školy a propojení dat na úrovni MŠMT a MPSV (DZ 2023 – 2027, s. 81). Metodika identifikace žáků se sociálním znevýhodněním byla vytvořena v rámci projektu Podpora rovných příležitostí (PROP)*.

*Komentář Zbyňka Němce:
Na metodice je důležité, že proces identifikace žáků se sociálním znevýhodněním zavádí přímo ve školách – na rozdíl od školských poradenských zařízení mají totiž učitelé a poradenští pracovníci ve školách možnost dlouhodobě sledovat dopady sociálního znevýhodnění do vzdělávání žáka, a mohou tedy i míru sociálního znevýhodnění u konkrétního žáka přesněji vyhodnotit. Metodika byla úspěšně pilotována ve 40 základních školách, dosud byla použita ve více než stovce základních škol a ve školním roce 2023/2024 ji zavádíme do všech 400 škol zapojených do projektu Podpora rovných příležitostí. Metodika a identifikace žáků se sociálním znevýhodněním přímo ve školách má být také základem budoucího indexovaného financování škol vzdělávajících žáky se sociálním znevýhodněním.

Vedle pozice sociálního pedagoga ve školské praxi je ve Strategii kladen důraz na metodu case managementu* jako nástroje podpory škol ze strany sociální práce a resortu MPSV: „Budeme posilovat podporu case managementu zaměřeného na práci s rodinami znevýhodněných dětí a meziresortní spolupráci vzdělávacích institucí, pracovníků sociálních služeb (OSPOD, úřadů práce, podpora bydlení), zdravotnictví (pediatrie, duševní zdraví) a neziskových organizací s cílem posílení a udržení kontaktu s rizikovými rodinami (nízký sociální status, výskyt sociálně patologických jevů atd.) ve spolupráci s dalšími institucemi působícími v území. Cílem je zajistit účast dětí v předškolním vzdělávání a snižovat školní absence, posílit rodičovské kompetence a identifikovat další problémy, které ohrožují školní úspěšnost dětí (nekvalitní a nestabilní bydlení, domácí násilí, alkoholismus a jiné patologie v rodině či okolí apod.), a hledat jejich řešení” (viz Strategie 2030+, s. 48). Metoda se uplatňuje v sociální práci, ale není nastaven systém, jakým způsobem má tato podpora rodin fungovat v součinnosti se školou. Deklarativně je tedy způsob řešení absence systémové podpory rodin a dětí ve Strategii 2030+ popsán, reálně není vidět žádný posun nebo dopad. O potřebě meziresortní spolupráce se hovoří, zatím však bez hmatatelných výsledků.

*Case management je metoda sociální práce, která se zaměřuje na podporu ohrožených dětí a jejich rodin prostřednictvím zasíťování na potřebné služby, instituce nebo organizace. Cílem je podpořit klienty v jejich složité situaci formou individuálního nebo týmového case managementu. Více viz např. Agentura pro sociální začleňování. 

3.3 Sociální role školy a využití case managementu

Jedním ze zásadních důvodů, proč není strategická spolupráce resortu školství a práce a sociálních věcí systémově řešena, je pravděpodobně to, že nepanuje odborná shoda na tom, jaká je sociální role školy, respektive jaká sociální práce má být realizována školou a jaká externími partnery (sociální služby, case manageři, apod.)*. 

*Komentář Zuzany Ramajzlové:
Tyto odpovědnosti by měly být pojmenovány v metodikách MŠMT i MPSV. Mělo by být stanoveno, kde končí role, kompetence a odpovědnost školy, a kde do procesu vstupuje sociální pracovník. Záleží samozřejmě na charakteru problému, který určí, kdo bude klíčovým pracovníkem v rámci case managementu. Stěžejní je proto spolupráce na metodice a navazujícím postupu školy a sociálních pracovníků při řešení problému dítěte.

Odraz této debaty můžeme vidět v nevyjasněném mezioborového vztahu mezi sociální pedagogikou a sociální prací. „Mezi sociální pedagogikou a sociální prací existuje úzká, ale zároveň spletitá spojitost. Hledání spojitostí a hranic mezi těmito obory se stalo v akademické i praktické rovině již tradiční záležitostí,” uvádí Jiří Daněk a Jan Šmída z Asociace sociálních pedagogů ve studii Současný stav sociální pedagogiky v praxi a její vztah k sociální práci (2023).

Abychom se mohli posunout v systémovém přístupu k řešení vzdělávacích nerovností, je potřeba škole přiznat kromě vzdělávací role a výchovné také roli sociální. Tu charakterizuje její komunitní přesah. Když chceme řešit sociální znevýhodnění žáků a snižovat jeho vliv na jejich vzdělávací výsledky a posilovat tak roli školy, je třeba si uvědomit, že žáci si do školy přináší v jistém smyslu i svůj sociální kontext a vliv rodinného zázemí. Jestliže přijmeme nutnost přistupovat k řešení nerovností ve vzdělávacím systému komplexně, pak je nezbytné pojmenovat, kdo z aktérů má za tato řešení nést odpovědnost.

Dalším krokem musí být posílení odpovědnosti školy za snižování vlivu socioekonomického zázemí na vzdělávací výsledky žáků a zesílení její provazby na sociální práci. Posloužit k tomu může i metoda case managementu jako jedna z metod sociální práce. Silným argumentem pro aktivní zapojení školského resortu je plošná dostupnost škol a jejich přímý dosah na žáky. Sociální práce by měla figurovat jako komplementární doplněk pro další přesah a dlouhodobější práci s rodinou, ale není možné od ní v důsledku jejího regionálního dosahu očekávat vždy včasnou intervenci, která je při řešení školních potíží potřeba.

3.4 Role sociálního pedagoga

Sociální pedagog pochopitelně nemůže představovat jedinou a vyčerpávající podporu, kterou by školy od systému měly dostat. Na komplexním návrhu podpory školám při řešení sociálního znevýhodnění žáků aktuálně pracuje NPI, který jej pilotuje v rámci Národního plánu obnovy ve zhruba 400 vybraných školách. Nicméně je důležité, aby na straně školy byl někdo, do jehož kompetence provazba vzdělávací a sociální role školy přímo spadá*.

*Dle odhadů Asociace sociálních pedagogů (ASOCP) pracuje v současné době na pozici sociálního pedagoga asi 130 sociálních pedagogů. Nejvíce sociálních pedagogů je v Moravskoslezském, Ústeckém, Středočeském a Jihomoravském kraji a v hlavním městě Praha. (Daněk, Šmída, 2023) 

Tuto roli by mohl plnit právě sociální pedagog. Jeho potřebnost zmiňuje nejen Strategie 2030+, ale je uváděna již dříve v jiných strategických dokumentech. Jedním z nich byl Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2019–2020, který jako jedno z opatření definoval právě ověření role školního sociálního pedagoga. „Role sociálních pedagogů, byť v užším kontextu, se na jaře 2019 ocitla také v agendě Rady vlády pro záležitosti romské menšiny. Na svém únorovém zasedání připravili přítomní členové za předsednictví premiéra ČR návrh podnětu Vládě České republiky ve věci zajištění a přípravy a realizace systémových opatření, která umožní ‚efektivní přístup k toleranci a respektu na školách s cílem nastolení a rozvoje bezpečného a zdravého klimatu ve školním prostředí‘. Jako jedno ze sedmi klíčových opatření pro zlepšení vzdělávání Romů bylo opět identifikováno legislativní ukotvení pozice sociálního pedagoga,” uvádí Tomáš Machalík k historii snah o ukotvení této podpůrné pozice v legislativě v článku Jaké vyhlídky má pozice sociálního pedagoga v českém vzdělávacím systému? (časopis Sociální Pedagogika, 8. ročník, 1. číslo, 2020).

Jedním z důvodů, proč školy sociální pedagogy nevyužívají častěji, je pravděpodobně nestabilní financování této pozice a pohled škol na to, co znamená sociální znevýhodnění. Ten je často zúžený, a jestliže se škola přihlásí k tomu, že žáci mohou mít nějaké sociální problémy, riskuje stigmatizaci, kterou by využívání sociálního pedagoga mohlo v očích veřejnosti přinést. Přitom sociálně znevýhodněné nejsou pouze děti, které žijí s rodiči na ubytovnách nebo v jiném nevyhovujícím prostředí, romské děti z chudých rodin nebo jinak nepodnětného prostředí. V jisté míře mohou nést toto znevýhodnění i děti samoživitelů, děti v rozpadajících se nebo jinak zatížených rodinách, děti rodičů, kteří nerozumí dobře česky. Školy tak prakticky rezignují na úkol vyrovnat vliv rodiny a posílit přidanou hodnotu vzdělávání. Stát zároveň neposkytuje dosažitelnou systémovou podporu pro řešení těchto potíží a sám tudíž rezignuje na jeden ze schválených a deklarovaných strategických cílů, kterým je „snížit nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální rozvoj potenciálu dětí, žáků a studentů” (Strategie 2030+).

Přešlapování kolem existence sociálních pedagogů a náplně jejich práce začíná ale již u přípravy na vysokých školách. Ve studijních programech připravuje v ČR sociální pedagogy celkem 12 fakult devíti vysokých škol a podle odhadů ročně studium zdárně ukončí asi 700 až 800 sociálních pedagogů (bakalářské i magisterské studijní programy). Jejich profily se ale liší podle zaměření dané fakulty a přesné počty absolventů nejsou známy, protože z nejasného důvodu některé fakulty tyto údaje nesbírají (Machalík, 2020).

Národní pedagogický institut (NPI) v rámci Národního plánu obnovy (NPO) aktuálně ověřuje, jak školy, které využívají možnosti mít sociálního pedagoga v rámci projektu Podpora rovných příležitostí (PROP), tuto pozici skutečně používají a jaké typy problémů tito pedagogičtí pracovníci reálně řeší. Podle dosavadních zkušeností se těžiště jejich práce odvíjí od potřeb konkrétních škol. Někde je třeba zaměřit se více na preventivní opatření, jinde například spíše na terénní práce. Podklady NPI by měly sloužit k lepšímu zacílení studijních programů i jako metodická podpora pro školy, které si díky nedostatečným zkušenostem zatím neumí vždy představit, k čemu by jim mohl být sociální pedagog prospěšný. Aktuálně se tato pozice ověřuje v rámci šablon OP JAK a pozici sociálního pedagoga využilo cca 250 škol (MŠ, ZŠ, SŠ). V rámci projektu PROP, který realizuje NPI z prostředků NPO, zavedlo tuto pozici 107 škol (ZŠ, SŠ).

Pozici sociálního pedagoga ověřovala také Asociace sociálních pedagogů* ve spolupráci s Ústavem pedagogiky a sociálních studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci v aktuálním výzkumu s názvem Analýza potřeb základních škol v kontextu uplatnění sociálních pedagogů ve školním prostředí (2023). Výzkum přináší aktuální data k působení sociálních pedagogů v českých školách, možnostem jejich financování a specifikaci škol, na kterých sociální pedagogové působí. Výzkumné šetření probíhalo prostřednictvím online dotazníku, který byl rozeslán 137 aktuálně působícím sociálním pedagogům. Do výzkumu se jich zapojilo celkem 72, data tedy odrážejí situaci ve vybraných školách, kde sociální pedagogové působí a školy jejich práce využívají.  

*Asociace sociálních pedagogů usiluje o legislativní ukotvení a zařazení pozice sociálního pedagoga do zákona o pedagogických pracovnících. Byla založena v dubnu 2022.

4. Závěr

Na konkrétních příkladech v oblasti předškolního vzdělávání (dětské skupiny vs. mateřské školy) a v základním školství (záškoláctví, šikana, nereálná očekávání škol od OSPOD) se ukazuje, že existují „bílá místa”, za která nikdo v systému nemá jasně deklarovanou odpovědnost. Jejich řešení závisí na tom, zda jsou v dané lokalitě na rozhodujících místech lidé, kteří dokáží nahlédnout souvislosti mezi sociální situací rodin, vzdělávací úspěšností žáků a rolí a vlivem školy. 

Evidentní bariérou, která komplikuje posun k efektivním řešením, je financování těchto opatření. Na jedné straně je třeba si uvědomit, že investice znamená náklady navíc, ty se ale v dlouhodobém horizontu vrátí. A na druhé straně je také třeba vydiskutovat, kdo ze zapojených ministerstev by měl finanční prostředky na tato opatření spravovat, případně jakým způsobem je rozdělit a jak daná opatření nastavit tak, aby byla jasná odpovědnost i kompetence konkrétních aktérů v systému.  

Je zřejmé, že spolupráce jednotlivých resortů na snižování nerovností a narovnávání podmínek v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání pro všechny děti je klíčová a měl by se na ní podílet především resort školství (MŠMT) a resort práce a sociálních věcí (MPSV). Při řešení záškoláctví, psychických problémů dětí a mladých lidí pak dává smysl zapojit do řešení také Ministerstvo zdravotnictví. Zatím se ovšem diskuse o těchto nástrojích vede pouze na úrovni obecných deklarací a zdá se, že chybí politická vůle popsat slabá místa a zodpovědnost za jejich řešení. Tato řešení musí stát na vzájemné spolupráci a vědomí toho, že peníze, které budou vynaloženy, plynou do jednotlivých resortů ze společného rozpočtu. 

5. Doporučení aktérům vzdělávací politiky

• Zmapovat a popsat aktuální stav meziresortní spolupráce a limity současných nástrojů pro řešení jednoho ze dvou strategických cílů Strategie 2030+: „Snížit nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální rozvoj potenciálu dětí, žáků a studentů“.
• Popsat, kde začínají a končí kompetence a odpovědnosti jednotlivých resortů, definovat odpovědnosti, kompetence a roli školy a sociálních pracovníků při řešení problémů dětí ve škole. 
• Analyzovat metodiky MŠMT a MPSV vztahující se k sociální problematice, eliminovat překryvy a nejasnosti a popsat řešení takových situací, které nebyly podchyceny žádnou z metodik.
• Zahrnout oblast sociální práce a škol do kompetencí středního článku. Nabídnout školám metodickou a koordinační podporu v území. 
• Sjednotit hodnocení kvality předškolní péče a vzdělávání v mateřských školách a dětských skupinách: Je třeba sjednotit systém hodnocení kvality předškolní péče a vzdělávání pro děti od 0 do 6 let věku. Předškolní zařízení potřebují dosáhnout na dostatečnou personální a metodickou podporu. 
• Zavést systém včasné péče: S podporou dětí ohrožených sociálním vyloučením a dalších dětí, které potřebují nějakou formu pomoci, je třeba začít dříve než s dětmi staršími pěti let. Je proto zcela klíčové, aby na základě meziresortní spolupráce – vzdělávací, sociální i zdravotní oblasti – byl vytvořen a státem garantován podpůrný systém včasné péče, který nabídne podporu ohroženému dítěti i jeho rodině, neboť jde často o komplexní potřebu (zároveň probíhá práce s rodinou, potřeby dítěte se zjišťují již při nástupu do MŠ a jsou řešeny komplexně). Na druhé straně je třeba řešit situaci rodin z hlediska legislativy, např. Zákonem o sociálním bydlení. 
• V oblasti předškolního vzdělávání reálně naplnit doporučení z aktuální výroční zprávy ČŠI za rok 2022/2023 (s. 41):
  – „Pro zapojení dětí ze znevýhodněného sociokulturního prostředí, které se povinného předškolního vzdělávání dlouhodobě neúčastní, využívat na místní úrovni case managementu.
  – Ve spolupráci se zákonnými zástupci dětí a školskými poradenskými zařízeními předcházet odkladům školní docházky a podporovat úspěšnost dětí v dalším vzdělávání. Promyšlenými individualizovanými postupy vzdělávání, případně včasnou a efektivní odbornou intervencí, napomáhat vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání.”
• Legislativně ukotvit pozici sociálního pedagoga v zákoně o pedagogických pracovnících: Je třeba přistoupit k legislativnímu ukotvení pozice sociálního pedagoga včetně specifikace požadované úrovně kvalifikace, vztahu k ostatním aktérům sociální práce v obci/městě i dalším pedagogickým pozicím ve školách. 
• Vytěžit zkušenosti různých organizací s ověřováním metody case managementu a role sociálního pedagoga na školách.
• Přizpůsobit studijní programy na vysokých školách připravujících sociální pedagogy: na základě dat získaných z pilotních projektů ověřujících roli sociálních pedagogů ve školách sjednotit oborový základ tak, aby splňoval potřeby školského prostředí. 
• Podporovat používání metody case managementu pro snižování vzdělávacích nerovností: Podpora case managementu jako metody sociální práce může být užitečná nejen pro sociální pracovníky, kteří pracují přímo s rodinou, či v rámci systému včasné péče (viz výše), ale i pro sociální pedagogy, kteří v první řadě působí na žáky ve školách. S principy metody case managementu by měli být seznámeni všichni absolventi oboru sociální pedagog již během studia na vysoké škole. 
• Propsat indexové financování sociálně znevýhodněných škol do státního rozpočtu, aby se princip stal integrální součástí rozpočtování vzdělávací soustavy v rámci celé ČR a všech typů škol.

Zdroje a literatura:

Česká školní inspekce. (2022). České školství v mapách. Prostorová analýza podmínek, průběhu a výsledků předškolního, základního a středního vzdělávání. ČŠI: Praha. Dostupné z: https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Publikace-a-ostatni-vystupy/Ceske-skolstvi-v-mapach. 

Česká školní inspekce. (2023). Kvalitní vzdělávání ve školním roce 2022/2023 – výroční zpráva.  Dostupné z: https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy/Kvalita-vzdelavani-ve-skolnim-roce-2022-2023-%E2%80%93-vyr.

Česká školní inspekce. (2022). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2021/2022 – výroční zpráva. Dostupné z: https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy/Kvalita-a-efektivita-vzdelavani-a-vzdelavaci-s-(5). 

Česká školní inspekce. (2000–2022). Zjištění mezinárodního šetření PISA. (PISA 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2018, 2022).

Daněk, J., Šmída, J. (2023). Současný stav sociální pedagogiky v praxi a její vztah k sociální práci. Sociální pedagogika / Social Education. 11. 22–28. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/370165596_Soucasny_stav_socialni_pedagogiky_v_praxi_a_jeji_vztah_k_socialni_praci.

Daněk, J., Šmída, J. (2022). Činnosti a cíle Asociace sociálních pedagogů. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/370167905_Cinnosti_a_cile_Asociace_socialnich_pedagogu.

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2023–2027. (2023) Dostupné z: https://www.edu.cz/dlouhodoby-zamer-vzdelavani-a-rozvoje-vzdelavaci-soustavy-ceske-republiky-2023-2027-byl-vladou-schvalen/. 

Evidence dětských skupin. MPSV. Dostupné z: https://evidence.mpsv.cz/eEDS/index.php?list. 

Heckman JJ, Moon SH, Pinto R, Savelyev PA, Yavitz A. (2010) The Rate of Return to the High/Scope Perry Preschool Program. J Public Econ. ;94(1–2):114–128. doi: 10.1016/j.jpubeco.2009.11.001. 

Králová, T. (2020). Spolupráce s rodinou v sobě skrývá celou řadu témat. Dostupné z: https://www.clovekvtisni.cz/spoluprace-s-rodinou-v-sobe-skryva-celou-radu-temat-6810gp. 

Kočí, P. (2023). Když nemáte školku, vrazte tam dětskou skupinu. Nedostatek míst nahrává alternativám. Dostupné z: https://www.irozhlas.cz/zpravy-domov/skolky-detske-skupiny_2311280600_pek?fbclid=IwAR30qmubBQQ0k2GaUHvc15SOnKCSce6-HGfhweocY4crEeGF7olrKNNgFho. 

Machalík, T. (2020). Jaké vyhlídky má pozice sociálního pedagoga v českém vzdělávacím systému? Sociální Pedagogika, 8. ročník, 1. číslo. Dostupné z: https://soced.cz/cs/2020/04/socialni-pedagogika-2020-81/. 

Mapa vzdělávání. (2023). PAQ Research. Dostupné z: https://www.mapavzdelavani.cz/. 

Němec, Z. (2023). Identifikace žáků se sociálním znevýhodněním v základní škole (2023). Dostupné z: https://www.edu.cz/methodology/metodika-identifikace-zaku-se-socialnim-znevyhodnenim-v-zakladni-skole/. 

Němec, Z., Kourkzi,. (2023). IDENTIFICATION OF SOCIALLY DISADVANTAGED STUDENTS: PILOT STUDY. EduPort. 7. 10.21062/edp.2023.006. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/374565759_IDENTIFICATION_OF_SOCIALLY_DISADVANTAGED_STUDENTS_PILOT_STUDY .

Němec, Z. (2019). Systematická podpora sociálně znevýhodněných žáků ve vzdělávání. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/343934366_Systematicka_podpora_socialne_znevyhodnenych_zaku_ve_vzdelavani. 

Němec, Z. (2022). Nejistota v identifikaci speciálních vzdělávacích potřeb u sociálně znevýhodněných žáků. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/365438422_Nejistota_v_identifikaci_specialnich_vzdelavacich_potreb_u_socialne_znevyhodnenych_zaku. 

Němec, Z. (2023). Identifikace žáků se sociálním znevýhodněním v základní škole. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/371173276_Identifikace_zaku_se_socialnim_znevyhodnenim_v_zakladni_skole. 

NESSE network of experts. Early childhood education and care. European Commission, 2009. Dostupné z: DOI 10.2766/34262. 

OECD (2020). International Early Learning and Child Wellbeing Study. A SUMMARY OF FINDINGS. OECD Publishing. Dostupné z: https://web-archive.oecd.org/2020-03-12/548004-international_early_learning_and_child_well-being_study_summary.pdf.  

Prokop, Daniel. (2022). Dynamika sociálního vyloučení v České republice: Nerovné šance ve vzdělávání. Dizertační práce, vedoucí Tuček, Milan. Praha: Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd, Katedra sociologie. Dostupné z: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/177650. 

Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+. (2020). MŠMT. Dostupné z: https://www.msmt.cz/uploads/Brozura_S2030_online_CZ.pdf. 

Sociální pedagog. (2015). in Katalog podpůrných opatření. Dostupné z: http://katalogpo.upol.cz/obecna-cast/personalni-podminky/12-2-7-socialni-pedagog/. 

Šmída, J., Čech, T. (2023). Sociální pedagogové v českých školách – výzkumná zpráva, in Sociální pedagogika / Social Education. dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/375672185_Socialni_pedagogove_v_ceskych_skolach_-_vyzkumna_zprava.

Šotola, J. a kol. (2012) SYSTÉMOVÁ SPOJENÍ Spolupráce jako nástroj překonávání důsledků sociálního znevýhodnění ve vzdělávání. Dostupné z: https://www.clovekvtisni.cz/media/publications/236/file/1386083287-systemova-propojeni-tisk.pdf. 

Zapojme všechny – Sociální pedagog jako partner a opora v procesu výchovy. (2023). NPI.cz. Dostupné z: https://www.npi.cz/aktuality/74570-zapojme-vsechny-socialni-pedagog-v-procesu-vychovy.