Státní maturita škodí výuce češtiny

Gymnaziální pedagog Karel Lippmann s odstupem hodnotí, nakolik současné pojetí nové státní maturity pravděpodobně ovlivní výuku češtiny na středních školách. Hlavní problém vidí ve snížení motivace studentů a devalvaci úrovně kritického myšlení.

Někteří češtináři jsou přesvědčeni, že nová podoba maturitní zkoušky nemůže mít v žádném případě negativní dopad na výuku jejich předmětu. Svým oponentům vytýkají apriorní odmítání jakýchkoli změn, jehož důvodem je prý neochota opustit pohodlí zastaralých encyklopedických vyučovacích metod. Pokusím se doložit, že jde o naprosté nedorozumění.

Maturitní zkouška nerespektuje stav poznání světa

Maturita není běžnou zkouškou, je též iniciačním obřadem, během něhož by učitel i student měli předvést v maximální možné míře kvalitu svého společného díla. Prostor pro jejich práci je vymezen školským zákonem, který ve svém úvodu mj. požaduje, aby byly svobodně šířeny poznatky, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa a jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání (mezi tyto cíle jsou zahrnuty i mravní a duchovní hodnoty pro osobní a občanský život), a aby proces vzdělávání byl zdokonalován na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu a vývoji prostřednictvím účinných moderních pedagogických přístupů a metod. Ministerstvo školství ani žádná jím řízená organizace nemá právo svým subjektivním výkladem znění školského zákona zužovat a deformovat. Katalogy požadavků ke státní maturitě a metodické pokyny pro zkoušku, které zpracoval CERMAT si však fakticky toto právo uzurpují. Zkouška má totiž vyhraněně pozitivistický charakter, nerespektuje tedy „soudobý stav poznání světa“, neboť pozitivismus jako poznávací metoda je již v mnoha ohledech dávno překonán.

Katalog požadavků pro češtinu je pouhým seznamem toho, co má maturant umět. Pozitivismus ignoruje všechny otázky, které přesahují meze jeho specifického pojetí vědeckosti, založeného na jistotě a jednoznačnosti nalezených řešení a pravd. Každou „neostrost“ přirozeného světa retušuje. Ve 20. století začala věda jazyk i literaturu chápat jako znak, jako významově otevřenou a dějící se strukturu. Výklad řady jejích složek tak už není nezpochybnitelným faktem, je naopak názorem, který vzniká pečlivým hledáním významu těchto složek v různých kontextech. Až na výjimky však zůstal pozitivismus ve školách pevně zakořeněn. S jistými a bezrozpornými pravdami se pracuje snáze a jejich zvládnutí se dobře zkouší. Proto nemá učitel při klasifikaci maturitní slohové práce přihlížet k osobitosti jejího zpracování, proto je při standardizované ústní zkoušce požadována pouze analýza textu. Jeho interpretace je totiž, jak mě poučil CERMAT, „deobjektivizační činitel“.

Maturitní testy nerespektují rozdíl mezi faktem a názorem

Nejtypičtějším produktem pozitivismu jsou však testy. Mohou prověřovat jen znalost holých faktů a schopnost vyvozovat z těchto faktů správnými formami myšlení bezrozporné závěry. Např. maturitní úloha č. 9 (ČjL, ZÚ), jež se týká fotbalové ligové tabulky, takové řešení umožňuje. V řadě dalších úloh, jak dokazuje dokument Závadné úlohy testu Český jazyk a literatura – základní úroveň, se však jejich autoři pouštějí na tenký led nabídky jen relativně správných řešení a zřejmě si neuvědomují, že tak přestávají respektovat rozdíl mezi faktem a názorem. O nezpochybnitelném faktu není třeba diskutovat, názor bychom však měli mít možnost obhajovat, ujasňovat si jeho obsah v dialogu a případně ho i formulovat jinak, než nabízí autor testové úlohy. Nebylo by ale správné testy zcela zavrhovat. Pokud budeme respektovat jejich specifické možnosti, mohou nám poskytnout cenné dílčí informace o kvalitě vzdělávání.

Uvedu nyní některé vlastní konkrétní příklady, které názorně ukazují, že nová maturita výuku češtiny skutečně omezuje.

V hodinách jazyka a slohu jsem nyní nucen zaměřit se mnohem více na detailní znalost faktů, definic a formálních znaků slohových útvarů. Méně času mi mj. zbývá na aktivní využívání jazykových prostředků, na hledání významu jazykových znaků, na prohlubování vztahu mezi jazykem a myšlením či na práci s obsahovou složkou různých slohových útvarů.

Pro ústní zkoušku jsem měl původně připraveny sady pracovních listů, jež obsahovaly několik literárních úryvků, aby student mohl jejich obsahovou i formální stránku srovnávat. Maturitní otázky byly uspořádány tematicky, což odpovídalo i učebnímu textu, který jsem si sám zpracoval. Jednotlivá témata (např. mytologická tradice v literatuře, racionální výklad světa v literatuře, křesťanstvím inspirovaná literatura, inspirující role rozporů, otázka existence a identity člověka atd.) byla uspořádána synchronně i diachronně, byla dále členěna a obsahově provázána. Mým záměrem bylo vytvořit z jednotlivých ukázek jakýsi „román“, nahlížející obsah těchto témat z různých úhlů pohledu, přičemž literární dění bylo zasazeno nejen do souvislostí historických, ale i filozofických a přírodovědných. Poznatky literární vědy (historie a teorie) nebyly proto cílem výuky, nýbrž sloužily jako prostředek k hledání smyslu tohoto dění.

Nová maturita sníží motivaci studentů

Nová podoba maturity je s tímto vzdělávacím záměrem obtížně slučitelná. Student si sám vytváří obsah její společné ústní části a k tematickému uspořádání učiva přitom nemá důvod přihlížet (témat lze jen částečně využít v rámci práce s knihou, kterou si vybral, pak ale nemohou být v plném rozsahu dodrženy podmínky, které CERMAT stanovil). Testy pak už jednoznačně povyšují dílčí prostředky (jejich rozsah stanovený katalogem pro vyšší úroveň zkoušky je navíc v literární části těžko odhadnutelný) na konečný cíl. Dříve se mi dařilo motivovat většinu studentů k dobrým výkonům tím, že smysluplný obsah výuky byl v souladu s tím, co se zkoušelo. Nyní se však prověřuje něco jiného, obsahem a akcenty zcela odlišného. Studenti jsou přirozeně vedeni především snahou maturitu úspěšně složit, smysluplnost obsahu je proto zajímá podstatně méně. Jsou přímo nabádáni k vypočítavému jednání (svou neblahou roli zde hrají i dvě úrovně zkoušky), těžko jim lze proto něco vytýkat. Často mi říkají, že to tak není v pořádku, ale co prý mají dělat.

Bývám občas upozorněn, že zapomínám na profilovou část maturity, která dává celé zkoušce komplexní charakter. Jistě, v rámci pozitivistického pojetí předmětu se komplex může jevit jako suma vědění složená z několika samostatných částí, které se liší kvantitou prvků a jejich formálním uspořádáním. Profilová zkouška tak představuje vyšší kvantitu či jinou formu téhož. Jenže mezi pozitivismem a strukturalismem je rozdíl především v kvalitě a obsahu. Jedním z nejdůležitějších prvků této diference je kritické myšlení, novou maturitou přímo programově potlačované. Je totiž založeno na tom, co nemá být zohledňováno: na jedinečnosti člověka, jeho nezávislosti na druhých a jeho schopnosti rozlišovat různé roviny skutečnosti. Kritické myšlení vede k pečlivému a uvážlivému rozhodnutí, zda nějaké tvrzení přijmeme či odmítneme, navíc zahrnuje i stupeň jistoty našeho souhlasu či odmítnutí. Za jistých okolností se můžeme rovněž zříci úsudku.

Nová maturita je dalším krokem k přeměně učitele i studenta na lidské zdroje, zajišťující bez hlubší sebereflexe provoz umělého systému, který vytvořil někdo jiný. Stát jejím prostřednictví uplatňuje svůj vliv nejen na obsah a kvalitu vzdělávání (to je fakticky redukováno na pouhé kvalifikační studium), ale skrytě i na způsob jejich myšlení. Po češtině přijdou na řadu ještě společenské vědy.

(mezititulky doplnila redakce)