Strašidlo formativního hodnocení obchází Českou republikou

Risknul jsem tenhle titulek, byť může být přijat obojace. Kdo považuje formativní hodnocení (FH) za „zase nějakou zbytečnou novinku“ se sice může zatvářit spokojeně, jenže já to tak nemyslím. A vyznavač naopak může znachovět hněvem nad mou zpátečnickou proklamací. Jenže to taky tak nemyslím ‒ tedy, že „obchází“, to ano, ale ne s tím „strašidlem“. Tak jak to myslím? Nu, je to takový vtípek …

L. P. 1990 se začala kolem oboru „dramatická výchova“, právě vynořeného z pedagogického undergroundu a žádajícího důrazně své místo ve světle kurikulárních ramp, formovat skupina ‒ tehdy mladých ‒ akademických pracovníků z všemožných vysokých škol připravujících učitele. Měli jsme co do činění s divadlem, jinými kumšty, kreativitou vůbec, psychologií, komunikační naukou, osobnostním rozvojem či didaktikou atd. Nápad, jak se pokusit dostat přes mladé asistenty drama-výchovu na fakulty, měla (dnes prof. DAMU) E. Machková. A tak se vytvořila parta společně se vzdělávající a de facto fungující dodnes. Plnili jsme svou misi statečně. Šířili jsme slávu oboru, kde jsme chodili. „Propaganda“ ale jela i po jiných kolejích a časem jsme seznali, že kam zrak zamíří, tam aktívní nadšenec pro tuhle novinku, pro dramatickou výchovu. Někteří dokonce tvrdili, že od nynějška budou vše učit jen metodami dramatické výchovy a na jiné zapomenou. A tak jsme seděli pospolu s kolegy z fakult na jakémsi kurzu večer v jakési hospodě a někdo pokýval hlavou a chmurně pronesl: „Strašidlo dramatické výchovy obchází republikou …“.

Ta metafora propagačního úsilí se mi zalíbila, a když se začaly záhy objevovat nové novinky (či „novinky“), vzpomněl jsme si na ni. Nuže, jak vidíte, sám jsem jedno z těch strašidel postrkoval. Ale zpět k pojmu. Strašidlem jsme tedy začali nazývat nějakou tematicky ohraničenou, leč různě rozsáhlou ‒ řekněme ‒ inovaci, která nebyla a není zatím v české pedagogické praxi běžně využívána, resp. není využívána „právě v této podobě“. Při bližším ohledání se pak v nejednom případě ukazuje, že principy, na nichž inovace stojí, pedagogika a psychologie zná už třeba i desítky let, jen je nepopularizuje jako svébytná či ústřední témata, ale bere jako témata běžná. A neuspořádává je do podoby určitých samostatných „projektů“, nýbrž obvykle ctí logiku jejich pozice uvnitř „oboru“ (třeba psychologie učení atd.). Např. jedna ze strategií formativního hodnocení, vzájemné hodnocení a vzájemná podpora žáků, není nic, co by nebylo známo či dokonce používáno. Ve spojení s dalšími strategiemi (opět ne neznámými[1]) to ale utváří ucelený komplex hodnotících aktivit s formativním potenciálem.

Inovace pochází z různých hnízd. Jen někdy je to akademické prostředí (bohužel), jindy je to agilní jednotlivec nebo nějaká organizace. Někdy je k dispozici i klíčová kniha hlavního nositele inovace a ne-li kniha, pak prostě nějaké materiály. Často se jedná o to, co se zaměřuje na nějaký výsek edukační reality a čemu dnes říkáme zhusta „projekt“. Inovaci se vesměs dostane určitého „píjár“ (public relations) a též marketingového zpracování (protože pokud se ujme, přináší zainteresovaným rozsévačům, byť jsou jejich motivace odborné a ušlechtilé, samozřejmě i jistý příjem). Některé inovace dokonce vyrážejí na spanilé jízdy, jejichž smyslem je etablování projektu na některé vysoké škole nebo v základních kurikulárních dokumentech. Nu, a pak už stačí, aby se našlo dost nadšených kantorů, kterým se inovace zalíbí a hodí, či kteří k ní až přilnou a vytvoří její základnu (přičemž část z nich pak umí vytvořit i jakousi sektu, která nejenže inovaci využívá v míře znamenité, ať už to má logiku nebo ne, ale která rovněž přísně hledí na pochybující heretiky[2]).

U části propagátorů a šiřitelů inovace (okolo níž logicky bují lektorské líhně) pak z odborného hlediska hrozí, že budou šířit bez zřetele ke kontextům psychologickým a didaktickým, takže může nastat jistá „redukce inovace“ do podoby „několika jednoduchých pravidel“. Pokud u toho chybí porozumění oněm širším kontextům (tedy vedle „vyškolenosti“ ještě širší vzdělání), může inovace ztrácet na funkčnosti.[3]

Nejvyšší čas ale teď znovu, leč jinými slovy než na začátku, upozornit na to, že mi nejde o kritiku či o shazování různých témat, projektů a už vůbec ne lidí. A opakuju: já taky byl… Proč o tom přemýšlím, to povím nakonec. Takže: Ty inovace přinášejí prakticky vždy něco dobrého, řadě kantorů pomohou pochopit něco z rozsáhlé edukační reality, řadě z nich dají do ruky vpodstatě předpřipravené instrumenty, co dělat v určitém výseku vyučování. Některé z nich se tedy i po opadnutí prvotního nadšení, stávají na inova-nebi jistými stálicemi, byť září slaběji, než dříve.

Je tu ovšem též ono výše naznačené riziko, že v praxi budou principy inovace absolutizovány, nevnímány v onom zmíněném širším kontextu (např. psychologie), že budou deformovány, přizpůsobeny i ne šťastně zažitému stylu učitelovy práce nebo použity nevhodně. Asi to chce příklad jedné z těchto variant: Viděl jsem ukázkové hodiny osobnostní a sociální výchovy, která má učit hlavně praktickým sociálním dovednostem (komunikace, spolupráce, sociální kreativita atd.). V těchto hodinách ale dovednosti nebyly procvičovány, nýbrž se pouze analyzovaly, např. prostřednictvím postupů „kritického myšlení“ (jemuž prezentující právem fandily a – navíc – je považovaly za takřka výhradní edukační metodu pro všechno). Četly se texty o asertivitě, psal se pětilístek na téma „asertivita“ atd. atd. Praxe jen nepřímo. Jenže u praktického tématu? To je trochu problém …

Nechám ale už strašidel. Budu mluvit spíše o „vlnách“. V určitých vlnách se vyjevují různá sousloví a témata jimi označovaná a praxe, která je následuje. Dovolím si tu vyjít z vlastních  nevýzkumných, leč pár desítek let trvajících pozorování a vyberu „témata vln“, která jsem registroval a „průměty vln“ do myšlení a jednání kantorů (či budoucích kantorů), které jsem měl možnost učit nebo školit.

Podíl vpravdě lví jsem měl kdysi i já na vzedmutí další vlny, totiž „osobnostní a sociální výchovy“.[4] Z blízka jsem pak sledoval vlnu „kooperativního učení“. R.W.C.T už jsem zmínil a „konstruktivistické schéma E-U-R“ k tomu doplňuji. Je tu samozřejmě též významná metoda prof. Hejného[5], která se objevila, pohnula v dobrém didaktikou matematiky a vytvořila skupiny příznivců i těch, kteří vrtí hlavou ‒ mimochodem, jde o inovaci vzešlou z akademického prostředí. Svého času se zavlnila „etická výchova“. Nebo „globální výchova“ (její základní knihu znali před dvaceti roky všichni naši studenti, dnes žádný …). Byla tu i vlna pojímající za základ edukační práce aplikaci testu „MBTI ‒ typologie osobnosti“.[6] Teď je tu pro změnu „hodnotová výchova sestry Mooney“. A jako vlnu jsem viděl také „mentoring“, kteréžto slovo už dnes slýchám z podstatně menšího množství úst, než dříve. Zmínit můžeme rovněž „tematickou integrovanou výuku“ či „mozkově kompatibilní učení“. Tónovaná byla populární vlna na vztahy zaměřeného testu „Barvy života“.[7] A tak dále.

Výše jsem slíbil, že ještě napíšu, oč mi jde. Nu, nebude se to psát snadno. Ale vždycky, když vidím a slyším „vlnu“, říkám si: „To, co je na její špičce už vyřešila a umí [třeba] didaktika, to, co je v její spodní části [třeba] psychologie učení … Co tedy děláme ve výuce na vysokých školách pedagogických neefektivně nebo málo nebo nesrozumitelně, že se pak naši absolventi s rozkoší a zaujetím vrhají jako do novinek do vln, jejichž podstatu, principy, fungování atd. pedagogicko-psychologické obory, které učíme na fakultách, mají ‒ mnohdy dlouhodobě ‒ ve svém portfoliu?“ Je to proto, že všechny vlny nakonec obsahují praktické návody ‒ přehledná, konkrétní a na pohled nebo skutečně jednoduchá „technická“ řešení? Je to tento hlad po návodech, za kterým se skrývá problém onoho (vzhledem k fakultám) hustě skloňovaného vztahu teorie a praxe? Není za tím tedy nakonec naše neschopnost naučit studenty skutečně rozumět principům didaktiky a psychologie učení (či osobnosti či sociální)? Pokud totiž skutečně porozumíte, vygenerujete si opravdu spoustu z toho, co přinášejí vlny, úplně sami. Možná ten vztah teorie a praxe nevidíme úplně dobře, protože ho vidíme právě jako ty návody a metodiky. Myslím, že jeho jádro spočívá opravdu spíše v tom porozumět principům a umět aplikovat ve své praxi to, co výše zmíněné obory nabízejí. Není toho málo.[8]

[1] Viz např. https://www.eduin.cz/clanky/zkusenostne-reflektivni-uceni-a-formativni-hodnoceni/

[2] Vím, co říkám. Maje sám již zmíněnou zkušenost se strašením propracoval jsem se nakonec v didaktice k eklekticismu – rád beru z různých systémů, ať již inovací či ne, to, co považuju za výhodné pro zdokonalení učení v mém oboru. A právě to, že se jen stěží stávám bezvýhradným fandou jednoho přístupu, mi už několikrát vyneslo nespokojené zpětné vazby.

[3] Různá zkreslení tak lze shledat např. i v diskurzech týkajících se právě FH.

[4] Ta měla „pěkně našlápnuto“, jak napsal Tomáš Feřtek, ale mnoho z toho nakonec nezbylo …

[5] A podotýkám, že prof. Hejného si velmi vážím a onen řádek výše není o kritice ‒ jen popisuje jistý úkaz.

[6] Myers-Briggs Type Indicator – test osobnostních typů, původně ryze psychologický, pak se ale stal silnou „vlnou“ ve světě personalistiky a managementu a odtud posléze vstoupil i do kruhů pedagogických.

[7] Oč populárnější ve školách, o to kontroverznější pro psychology-diagnostiky.

[8] Za některé podněty děkuji Haně Kasíkové.