Implementace Strategie 2030+ vstoupila do své druhé fáze, a je proto na místě zhodnotit stav plnění cílů za první implementační období a identifikovat problémy, které brání další realizaci. Nabízíme nezávislý pohled na jednotlivé implementační karty a zhodnocení efektivity zvolených opatření i způsobu jejich realizace. Uvádíme doporučení, jak při implementaci Strategie postupovat v druhém implementačním období v letech 2023–2027.

1. Úvod

Strategické dokumenty umožňují vytyčit rámec státní politiky ve vybrané oblasti, nastavit dlouhodobé cíle a způsob jejich implementace. Jejich samotná existence ještě nezajistí, že bude cílů dosaženo, neboť se jedná o dokumenty veřejné politiky, které nejsou právně závazné. Klíčové jsou proto konkrétní implementační plány a také evaluace jejich plnění.

Zejména ve vzdělávání je existence strategických dokumentů zvlášť potřebná. Jde o resort s velkým dopadem na život celé společnosti, zcela zásadně formující mladou generaci, navíc s velkým množstvím zaměstnanců a vysokou náročností na státní rozpočet a další zdroje. Pro školství a jeho reformy je typická velká reakční doba, než se projeví jakýkoliv efekt. Proto je nezbytné změny promýšlet o to uvážlivěji, dělat jich spíše méně, ale o to důsledněji, a poté udržovat kontinuitu.

2. Strategické dokumenty vzdělávací politiky: historie a současnost

Pro českou demokratickou společnost přelomu století byla typická absence shody na cílech vzdělávání. Na jedné straně malá, o to aktivnější skupina reformátorů a progresivistů, na straně druhé většinová, spíše vyčkávající skupina učitelstva, a především veřejnost, která si školství poměřuje zejména podle svých zážitků z mládí a podvědomě se snaží přebírat výchovné vzorce ze své rodiny a udržovat tradiční pojetí vzdělávání a výchovy. Tuto dobu a tehdejší dění plasticky popisuje Jana Hrubá ve shrnujícím článku.

Společenský vývoj byl nezadržitelný a bylo třeba na něj reagovat. Proto stát inicioval postupně vznik několika stěžejních koncepčních dokumentů, v nichž se pokusil nastavit směr rozvoje vzdělávací soustavy. Takovým dokumentem byl Národní program rozvoje vzdělávání ČR, tzv. Bílá kniha z roku 2002. 

Hlavní strategické linie Bílé knihy byly:

• Celoživotní vzdělávání. 
• Přizpůsobování vzdělávacích programů potřebám znalostní společnosti. 
• Hodnocení kvality a efektivity vzdělávání. 
• Vnitřní proměna vzdělávacích institucí. 
• Proměna role pedagogických pracovníků. 
• Přechod na odpovědné spolurozhodování místo centralizovaného řízení.

Na svou dobu nebývale komplexní a progresivní záměry se ovšem podařilo naplnit jen velmi neúplně.

V roce 2007 schválila vláda dnes pozapomenutou Strategii celoživotního učení, která si jako své hlavní cíle vytyčila:

• Uznávání a prostupnost vzdělávání. 
• Rovný přístup ve vzdělávání.
• Rozvoj funkční gramotnosti. 
• Sociální partnerství. 
• Stimulace poptávky. 
• Kvalita. 
• Poradenství. 

Na počátku roku 2009 k ní vláda přijala Implementační plán pro období 2009–2015. K vyhodnocení naplnění této strategie vůbec nedošlo.

Dalším moderním milníkem byla Strategie vzdělávání 2020 (dále S2020), klíčový dokument vzdělávací politiky ČR pro období 2013–2020 a zároveň podmínka pro čerpání prostředků z EU. 

S2020 obsahovala tři klíčové priority: 

• Snižování nerovnosti ve vzdělávání. 
• Podpora kvalitní výuky a učitelů.
• Odpovědné a efektivní řízení vzdělávacího systému.

Pro vyhodnocení realizace této strategie použilo ministerstvo školství nebývale otevřený způsob: zadalo externí odbornou evaluaci, jejíž výsledky se rozhodlo následně široce sdílet. 

Hodnocení naplňování S2020 provedla expertní skupina. Expertní tým považoval strategické priority vymezené ve strategii nadále za vysoce relevantní a stále aktuální. Stejně tak hodnotící tým považoval za relevantní většinu specifických cílů a navržených opatření. Nicméně konstatoval, že většina hlavních cílů naplněna nebyla. Experti ministerstvu dále doporučili zásadně zlepšit kvalitu řízení v oblasti vzdělávání na všech úrovních a komunikaci mezi všemi aktéry.

Toto externí hodnocení a jeho závěry byly využity při definování navazující Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (dále S2030+). Jde o klíčový dokument pro rozvoj vzdělávací soustavy České republiky v dekádě 2020–2030+. Cílem má být modernizovat vzdělávací systém Česka v oblasti regionálního školství, zájmového a neformálního vzdělávání a celoživotního učení, připravit ho na nové výzvy a zároveň řešit problémy, které v českém školství přetrvávají. 

Ministerstvu školství, které v té době vedl Robert Plaga, se při přípravě této strategie podařila nebývalá míra participace všech důležitých stakeholderů. Díky tomu se s dokumentem ztotožnilo takřka celé spektrum aktérů ve vzdělávání. Vláda Strategii 2030+ přijala 19. října 2020.

S2030+ má dva strategické cíle: 

1. Zaměřit vzdělávání více na získávání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život.
2. Snížit nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální rozvoj potenciálu dětí, žáků a studentů. 

Dokument definuje pět strategických linií:

    Strategická linie 1: Proměna obsahu, způsobů a hodnocení vzdělávání.

    Strategická linie 2: Rovný přístup ke kvalitnímu vzdělávání.

    Strategická linie 3: Podpora pedagogických pracovníků.

    Strategická linie 4: Zvýšení odborných kapacit, důvěry a vzájemné spolupráce.

    Strategická linie 5: Zvýšení financování a zajištění jeho stability.

Ministerstvo chce naplněním Strategie 2030+ docílit těchto skutečností:

• Zmodernizovat, vybavit a metodicky vést školy. 
• Zavést digitální technologie a podpořit inovace. 
• Zredukovat objem učiva.
• Realizovat nové metody přípravy a hodnocení žáků tak, aby získali znalosti, dovednosti a postoje využitelné v osobním, profesním i občansky zodpovědném životě.
• Věnovat se přípravě nových a podpoře stávajících pedagogů.
• Zvýšit profesionalizaci ředitelů škol a snížit administrativní zátěž škol.

Byla stanovena tři implementační období (první období do konce roku 2023). Každé by mělo mít své konkrétní cíle s harmonogramem, výstupy a indikátory, díky kterým bude možné zhodnotit jejich plnění. V prvním období se to děje prostřednictvím tzv. implementačních karet.

Každá implementační karta má svou řídicí pracovní skupinu, která byla stanovena příkazem ministra školství ve složení: projektový manažer (gesčně příslušný ředitel odboru MŠMT), zástupce manažera, koordinátor S2030+, tajemník, věcně odborní zástupci MŠMT a zástupci CZVV, ČŠI a NPI ČR.

3. Hodnocení Strategie 2030+ a prvního implementačního období

Následující text vyjadřuje stanovisko EDUinu. Čerpá mimo jiné z názorů a připomínek externích odborníků, s nimiž byla analýza nebo její dílčí části konzultovány*. 

*Celý text analýzy konzultovali/oponovali: Arnošt Veselý, FSV UK, hlavní koordinátor tvorby strategie; Robert Plaga, politický iniciátor vzniku Strategie; Silvie Pýchová, programová manažerka Partnerství pro vzdělávání 2030+. Hodnocení jednotlivých implementačních karet bylo konzultováno se zástupci MŠMT, NPI ČR a dalšími experty na dané oblasti.

Celkově lze konstatovat, že oba dva hlavní cíle S2030+ i 5 strategických linií jsou vhodně zvoleny. Míří na nejpalčivější problémy českého vzdělávacího systému.

S2030+ sama o sobě neobsahuje konkrétní opatření, která by vedla k naplnění cílů. Ta jsou uvedena až v implementačních kartách, s konkrétními aktivitami a termíny. V systému implementace však chybí jasné garance a konkrétní personální odpovědnosti.

Implementační karty a opatření by měly proto obsahovat tyto kompletní údaje: 

• konkrétně formulovaný úkol,
• garant (odbor MŠMT) a kontaktní osoba, u níž lze žádat podrobnější informace o stavu realizace,
• termín plnění a dokončení úkolu.

Konkrétní úkoly nevyplývají z jednotlivých definovaných aktivit vždy zcela jasně. Problém je také u gestorů: někde je odpovědnost nejasná nebo není úkolem pověřena konkrétní osoba či skupina nesoucí za realizaci personální odpovědnost. Bylo by vhodné tyto osoby jednoznačně a prokazatelně pověřovat formou služebního příkazu.

3.1 První implementační období (2020–2023)

K dosažení cílů a naplnění strategie byly sestaveny tzv. implementační karty opatření:

1. Podpora předškolního vzdělávání.
2. Revize RVP ZV a metodická podpora školám.
3. Podpora a řízení škol.
4. Inovace oborové soustavy.
5. Zvyšování kvality vzdělávání ve strukturálně postižených regionech.

Jednou z hlavních otázek, která se nad Strategií 2030+ vznáší, je, zda nastolený směr implementace dával na počátku šance stanovené cíle naplnit. Je pravda, že stav realizace ovlivňují i externí faktory. Ty byly v uplynulém období v převládající míře nepříznivé a situaci velmi komplikovaly (jde především o pandemii covidu, válku na Ukrajině a příliv uprchlíků, finanční a energetickou krizi související s covidem a válkou a na to všechno navazující aktuální vládní škrty). Externí faktory nebylo možné předvídat, měly však na realizaci S2030+ zásadní vliv a mnohé kroky narazily na své limity – finanční, personální i kapacitní.

Vedle toho lze konstatovat, že ne všechny implementační karty a rozpracovaná opatření a aktivity mají přímý vztah k cílům strategie nebo někdy nesměřují k reálnému zvýšení kvality vzdělávání. Nemají vyčísleny žádné investice a potřebné náklady k realizaci opatření, případně některé nejsou dostatečně konkrétně zpracované. Ne vždy je jasné, k čemu se má konkrétně dojít, cíl je formulován nekonkrétně a neměřitelně. Podobné je to s personálním pokrytím. Na mnoha konkrétních aktivitách pracují jen lidé z MŠMT, místo jinde obvyklých širších pracovních skupin.

Na míru dosahování cílů S2030+ se tázala iniciativa Partnerství pro vzdělávání 2030+, když předložila svůj návrh modelu středního článku a spustila k němu veřejnou konzultaci. Na otázku, zda jsou splněny podmínky pro dosažení cílů Strategie 2030+, odpověděla většina z více jak 300 respondentů záporně. Vypovídající je i to, že čím mají jednotlivé skupiny respondentů větší vhled do vzdělávací politiky, tím více panuje přesvědčení, že dosud plánovaná opatření nebudou jako celek stačit k dosažení dvou hlavních cílů Strategie. Nejvíce o naplnění cílů S2030+ pochybuje část autorů (skupina šesti expertů) Hlavních směrů vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Tito autoři Strategie se domnívají, že definovaná opatření v rámci implementace, konkrétní způsob realizace, v kombinaci se zhoršujícími se externalitami nám nedává příliš důvodů ke spokojenosti s proběhlým implementačním obdobím.

Obrázek 1

Zdroj: Výsledky 1. kola veřejné konzultace návrhu na posílení systému vedení a podpory MŠ a ZŠ v ČR s. 10

3.2 Slabá místa implementace

Mezi implementačními kartami chybí nástroje věnované dalším klíčovým strategickým liniím. Je to jednak samostatná karta, která by pokrývala systematicky a komplexně pedagogy.  A dále karta, která by směřovala k zajištění financování zamýšlených změn a která by měla za cíl vyhodnotit současné nastavení vzdělávacího systému a zajistit zvýšení jeho efektivity. 

Jak moc by byla implementační karta zaměřená na finanční efektivitu a systémové reformy potřeba, je vidět právě dnes, kdy je ministerstvo nuceno takzvaně improvizovat za pochodu, protože neobdrželo dostatek finančních prostředků k zajištění chodu školství v původním rozsahu. Mnohé ze zvažovaných kroků by mohly být považovány za opodstatněné, ale až po důkladné analýze, diskuzi, důsledné evidence based argumentaci a zajištění dostatečné předvídavosti. Bohužel je nutné konstatovat, že do toho mají aktuální škrty ve školství daleko. Stále narážíme na nedostatek dat, případně získaná data nevyhodnocujeme a nezpracováváme do podoby informací. Příkladem je reforma financování regionálního školství a konkrétní nastavení PHmaxů, které nebyly od svého spuštění patřičně vyhodnoceny. Podobně by připravovaný registr učitelů mohl vnést jasno do debat, zda máme pedagogů málo, či mnoho. Znali bychom jejich regionální rozmístění a složení aprobací, což by bylo možné využít i v otázce řešení inovace oborové soustavy SŠ a s tím spojeného dilematu, zda budeme mít dostatek učitelů všeobecných předmětů.

Proměna vzdělávání nebyla na počátku chápána ve své celoživotní podobě a ve Strategii 2030+ se nekladl důraz na využití potenciálu neformálního vzdělávání a jeho propojování se vzděláváním formálním. Posledně dva jmenované atributy chce ministerstvo zohlednit ve druhé fázi realizace S2030+, což jednoznačně hodnotíme jako krok správným směrem. Podobně pozitivní je i to, že se opatření, která cílí na pedagogy, sdružují pro další implementační období do nové samostatné karty.

MŠMT se nově snaží Strategii naplňovat prostřednictvím Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR, který je zpracováván vždy na čtyři roky. Teze S2030+ jsou do něj zahrnuty až nyní v aktuální verzi pro roky 2023–2027, protože Strategie byla schválena během období, kdy platil předchozí dlouhodobý záměr. Problémem je navíc i fakt, že zatímco o dlouhodobých záměrech školský zákon hovoří, o strategii nikoliv. MŠMT si tuto disproporci uvědomuje a v současnosti chystá v tomto smyslu iniciaci novely zákona.

Naplňování Strategie oslabí také systemizace na MŠMT, která proběhla v prosinci 2023. V jejím důsledku byl zrušen odbor vzdělávací politiky, který dosud naplňování S2030+ koordinoval, a jehož ředitel zodpovídal za její realizaci. Od roku 2024 je koordinace přidělena do oddělení strategií. Řešení, kdy za klíčovou vládní strategii celého resortu zodpovídá pouze vedoucí oddělení, je z pohledu hierarchie centrálního státního úřadu zcela nedostatečné.  

Samostatnou otázkou je evaluace Strategie. Zatímco vyhodnocení toho, jak se podařilo naplnit S2020, zadalo ministerstvo externí skupině odborníků a existuje k tomu podrobná evaluační zpráva, evaluace S2030+ takto pojata není. Pro stávající evaluaci S2030+ je typická spíše nahodilost a nesourodost. Není předem určený jasný postup hodnocení a systém, který by kombinoval kvalitativní a kvantitativní hodnoticí metody. Vlastní text S2030+ obsahuje popis evaluace na s. 73–74. 

Průběžná interní evaluace za poslední rok implementace nebyla k datu konání evaluační konference konané dne 14. 12. 2023 zveřejněna. Na webu MŠMT najdeme jen komentář a výčet realizovaných aktivit. Jako hlavní způsob interní evaluace je v dokumentu navržena pouze kontrola plnění harmonogramu, což je velmi nedostatečné oproti tomu, co doporučuje obecná teorie hodnocení veřejné politiky.

Externí evaluace je od počátku naplánována až v polovině implementace Strategie, což považujeme za nedostatečné. Zhotovovat ji bude TAČR v roce 2025, vládě bude předložena v roce 2026. Tento harmonogram stanovila Strategie oficiálně již na počátku, přesto považujeme za důležité konstatovat, že již samotné první implementační období je dostatečně dlouhé na to, aby byla provedena i externí evaluace a mohla ještě ovlivnit nastavení druhého implementačního období.

Celkově není analyzován dopad opatření ani jejich ekonomické náklady, efektivita realizace a míra dosažení cílů ve vztahu k investovaným financím. Ačkoliv byl sestaven celý soubor indikátorů (relativně nákladně, v rámci projektu MŠMT realizovaného z EK, ve spolupráci s Deloitte), veřejně se s indikátory nepracuje. Systematická práce s indikátory při evaluaci Strategie je důležitá i proto, abychom shromáždili data v dlouhodobější časové řadě, naučili se je vyhodnocovat a získali zkušenosti s jejich používáním.

Problematické se jeví i střídání ministrů a politická diskontinuita. Po déle sloužícím Robertu Plagovi, za něhož S2030+ vznikla, došlo k rychlému střídání ministrů. Ústředním heslem Petra Gazdíka byla „kontinuita“ a jednoznačně se hlásil ke S2030+ i ke svému předchůdci, kterého ustavil svým poradcem. Ve funkci vydržel jen půl roku a byl nahrazen Vladimírem Balašem. Rovněž ten deklaroval kontinuitu a hlásil se ke strategii, byť spíše verbálně než konkrétními kroky. Současný ministr Mikuláš Bek žádnou kontinuitu při svém nástupu nedeklaroval. Formálně se sice ministr k S2030+ hlásí, například na výroční konferenci ke Strategii v prosinci 2023 ve svém úvodním proslovu, v každodenní agendě však přichází se sérií vlastních témat, která leží mimo hlavní cíle strategie a zaměstnávají veřejnou debatu i aparát ministerstva jiným směrem. K situacím, kdy ministr navrhuje zásadní kroky, která přesahují jeho funkční horizont a nejsou zároveň zmíněna ve Strategii 2030+, by nemělo vůbec docházet.

Jmenujme například teze:

• ZŠ je zbytečně dlouhá, bylo by lepší ji zkrátit z 9 na 8 let.
• Povinná školní docházka by měla být naopak prodloužena.
• Máme příliš málo žáků na učitele.
• Pedagogů je moc.

Strategie 2030+ byla přijata minulou vládou, ale ta stávající se k ní jednoznačně přihlásila i ve svém aktualizovaném vládním prohlášení. Ministr školství by tak měl nejen osobně garantovat její jednoznačné naplňování, ale i vyžadovat po vládě její finanční zajištění. Zajištění zdrojů však naráží na pochopitelné argumenty ministerstva financí, že mnohá opatření nejsou vyčíslena a nejsou navržena na základě průkazných analýz. Narážíme zde opět na nízkou úroveň strategického řízení ze strany MŠMT.

Závěrem této části uveďme výstižná slova předsedy expertní skupiny a hlavního koordinátora vzniku S2030+ prof. Arnošta Veselého, která zazněla na evaluační konferenci ke Strategii 2030+ v prosinci 2023: „Strategie je platná čím dál tím více, byť se nám cíle vzdalují, především v oblasti odstraňování nerovností ve vzdělávání“.

3.3 Komentář k jednotlivým implementačním kartám

Karta 1 – Podpora předškolního vzdělávání

Předškolní vzdělávání se v rámci tvorby S2030+ ustavilo jako nové silné téma, což je třeba jednoznačně přivítat. V ČR se účastní předškolního vzdělávání velmi nízký podíl dvouletých dětí, podobně nízký je i podíl dětí ve věku 3–4 let v porovnání s ostatními zeměmi OECD (Education at a Glance 2023). I podíl dětí pětiletých v povinném předškolním ročníku se nepodařilo zatím zvýšit, dokonce v poslední době mírně klesl.

Problémem není jen nižší možnost socializace malých dětí, ale i snížení pracovního potenciálu rodičů a zvyšování rozdílu v odměňování mezi muži a ženami. Doba, po kterou dítě navštěvuje předškolní vzdělávání, a kvalita vzdělávacího programu mají všeobecně velmi pozitivní vliv na úspěšnost během povinné školní docházky (viz také analýza Auditu 2022). Jde zároveň o zásadní faktor snižování nerovností ve vzdělávání – u rodin s nízkým socioekonomickým statutem je efekt ještě výraznější. V neposlední řadě platí, že ze všech stupňů vzdělávání má předškolní vzdělávání zdaleka největší návratnost investovaných prostředků.

Ke zvýšení účasti dětí v předškolním vzdělávání směřuje opatření č. 1. Nestanovuje ale žádné konkrétní cíle ani cílovou skupinu dětí – není vůbec jasné, na jaké děti opatření primárně míří, ani o kolik by se měla jejich účast zvýšit. Opatření není kvantifikované a nejsou s ním spojené konkrétní finanční nároky. Je tak téměř jisté, že dopad takto navrženého opatření bude minimální.

Konkrétní způsob posilování účasti dětí v předškolním vzdělávání (opatření č. 1) skrze podpůrné profese je relevantní, tyto osoby se v praxi velmi osvědčují. Pro úspěch je vhodné, aby lidé na těchto podpůrných pozicích byli zaměstnanci MŠ a budovali si důvěru z obou stran (u pedagogů i rodičů). Z hlediska financování jde o chronický problém – hrazení těchto pozic probíhá většinou z projektových peněz ESF+ (tzv. šablony), namísto stálého a systémového financování ze státního rozpočtu.

Strategie slibuje (např. v opatření 1.2) metodickou podporu a školení pedagogů. Systémové opatření v těchto oblastech zatím zavedeno nebylo. Posilování kapacit předškolního vzdělávání bylo vypsáno jako program v rámci IROP, v opatření 1.3 však není nijak kvantifikována odůvodněná potřeba, a tudíž se nedozvíme, zda jsme dosáhli žádoucího stavu odpovídajících kapacit.

Socializační a vzdělávací role MŠ je dlouhodobě podceňována, pedagogická práce v nich má okrajovou pozornost jak veřejnosti, tak odborníků. Ilustrujícím příkladem je například fakt, že nedávno přijatý Kompetenční rámec absolventů učitelství nebyl vytvořen také pro učitele mateřských škol, či skutečnost, že nové kvalifikační studium pro ředitele Lídr školy má sice sekci pro MŠ, ale je ve srovnání se ZŠ velmi kapacitně omezená a neplánuje se v ní pokračovat.

Aktualizace RVP PV je prozatím jedinou revidovanou verzí národního kurikula. Odborníky je nová verze hodnocena pozitivně, došlo k upřesnění, zjednodušení a zpřehlednění textů. Celkové vyznění kurikula se již nezměnilo, protože jeho kompetenční pojetí bylo nastaveno vhodně již v předchozí verzi. Důraz se klade na podmínky vzdělávání a vzdělávací strategie, které kompetence u dětí rozvíjejí. Bohužel RVP PV a RVP ZV byla dlouho připravována izolovaně, bez koordinace období přechodu dítěte na základní školu. Teprve v poslední době došlo ke zlepšení, kontakty mezi jednotlivými týmy se v tomto směru zintenzivnily a je snaha, aby na sebe obě kurikula navazovala.

U každé změny není ani tak klíčové znění návrhu (v případě revize RVP PV opatření 2.1), ale její implementace (opatření 2.2). Harmonogram implementace uvedený v kartě (tj. období 2021–2023) je mimo realitu, vše je stále na začátku. Je velkou otázkou, jak se opatření stihnou připravit a realizovat se zapojením odborníků z praxe a kdo bude tvořit metodické podpůrné materiály k implementaci (tzv. 2. a 3. vrstvu revidovaného RVP). Nevyjasněná zůstává i otázka modelových ŠVP.

Za riziko je možné považovat i záměr, že implementační nástroje mají fungovat v rámci informačního systému ČŠI InspIS, který mateřské školy prozatím využívají spíše jen v povinných sekcích a není příliš oblíbený s ohledem na nízkou uživatelskou přívětivost. U RVP ZV se počítá se stejným systémem, ale úroveň digitálních kompetencí základoškolských pedagogů je vyšší. Je proto třeba míru digitálních kompetencí pedagogů v MŠ racionálně zhodnotit, zvláště když na rozvoj této oblasti pro mateřské školy necílí žádný významnější program a síť mateřských škol je navíc velmi decentralizovaná, s velkým množstvím malých školek s několika málo pracovníky.

Aktivita 3.1 měla zahrnovat analýzu profilu absolventa oborů připravujících pedagogy a navazující změnu RVP patřičného oboru vzdělání. K tomu prozatím nedošlo a nerealizují se žádné další kroky, z nichž by bylo jasné, jak by se mohla zvýšit kvalita přípravného vzdělávání pedagogů. Zároveň Strategie neobsahuje požadavek vysokoškolské kvalifikace pro pedagogy MŠ a Česká republika je tak jedna z mála zemí EU, kde pro předškolní vzdělávání stačí jen absolutorium střední školy (blíže ve studii EECEA na s. 12).

U aktivity 3.2, která se soustředí na rozvoj a podporu pedagogického leadershipu pro vedoucí pracovníky MŠ, je nutné konstatovat, že nyní prakticky žádné konkrétní programy neexistují a᠎ jejich absence dlouhodobě konzervuje stav předškolního vzdělávání bez většího vývoje vpřed. Systematické inovativní vzdělávání pro tuto cílovou skupinu by bylo nadmíru potřebné, mimo jiné s ohledem na fakt, že MŠ jsou nejrozšířenějším druhem škol (5 374 škol ve školním roce 2022/2023), tím pádem i s největším počtem potřebných ředitelů.

Jeden z klíčových problémů, který trápí předškolní vzdělávání a komplikuje přechod žáků do základní školy, je obrovské množství odkladů povinné školní docházky. Česká republika jich má kolem 20 % (viz data ČSU), což je číslo zcela výjimečné mezi ostatními vyspělými zeměmi (průměr je kolem 5 %). V této oblasti nebylo v prvním implementačním období navrženo žádné systémové řešení. Dosud se realizovala pouze analýza, což je velmi nedostatečné s ohledem na to, o jak zásadní problém s velkým kumulativním efektem se jedná. Další související měkké nástroje (pedagogická diagnostika) samy o sobě k potřebnému zlepšení stavu nepovedou. I ČŠI ve své poslední výroční zprávě za školní rok 2022/23 konstatuje na s. 12, že riziko odkladu školní docházky mohou MŠ snižovat právě efektivním a individualizovaným vzděláváním. Tato oblast se musí v dalším implementačním období stát jednou z hlavních priorit oblasti předškolního vzdělávání a změny je nutné promítnout i do prvního stupně ZŠ.

V segmentu předškolního vzdělávání a výchovy nepůsobí pouze mateřské školy, ale i dětské skupiny, které ovšem spadají pod resort MPSV. Vzájemná komunikace a koordinace obou druhů péče o předškolní děti je zatím minimální. Je třeba využívat synergie obou způsobů zajištění péče o menší děti, za koordinovaného přístupu obou resortů. Faktem zůstává, že mateřská škola má obecně kvalitativně vyšší standard vzdělávání předškolních dětí, s kvalifikačními požadavky na pedagogy, vlastním kurikulem a dozorem ČŠI. Oproti tomu pro zřizovatele je aktuálně atraktivnější s ohledem na zajištěné projektové financování dětská skupina, která zajišťuje primárně pouze péči o děti. Nedostatečnou meziresortní spolupráci v otázce dětských skupin rozebírá další analýza tohoto Auditu. 

Výsledné hodnocení:

Karta 2 – Revize RVP ZV a metodická podpora školám

Jako hlavní nástroj k dosažení strategického cíle 1 (dále jen SC1) byly zvoleny revize rámcových vzdělávacích programů. Tento nástroj se dle nás principiálně míjí s možností naplnění SC1. Stávající způsob a míra používání dvoustupňového kurikula na školách ovlivňuje vlastní podobu výuky velmi málo. Kurikulární svoboda a to, že chybí systémový nástroj pro rozvoj pedagogického leadershipu ředitelů, umožňuje stav, v němž některé školy inovují výuku i bez inovovaného kurikula, zatímco jiné se školním vzdělávacím programem tolik nepracují a kvalita výuky je závislá na individualitě konkrétních učitelů.

V současné době rychle se vyvíjejícího poznání je vůbec otázka, zda má cenu soustředit se tolik na RVP. Jeho obsah se připravuje tak dlouho, že život kolem nás a tím i ideální obsah kurikula se stále proměňují. Přínosnější by bylo zaměřit se více na obecné cíle vzdělávání a pak zejména na způsoby, jak mají učitelé učit, jaká je jejich role a jak se mají pedagogicky rozvíjet.

Jako problematický se ukazuje i celkový leadership procesu revize kurikula. Na podobu RVP panuje velmi mnoho, často protichůdných názorů. Přijaté Hlavní směry revize RVP ZV měly vytyčit stěžejní obrysy budoucího řešení, tedy například to, zda zůstáváme u dvoustupňového kurikula. V mnoha ohledech jdou ale do zbytečných a mnohdy rozporuplných detailů, které se ukazují jako konfliktní zejména ve fázi rozpracování.

V průběhu práce na kurikulu se ukazuje, že panuje zásadní nejednotnost zúčastněných aktérů ve věci cílového stavu – kompetenční výuky. Z mnoha jednání se ukazuje, že konkrétní podobu si představují akademici, NPI, ČŠI a nevládní organizace, tj. aktéři, kteří jsou do procesu revizí zapojeni, diametrálně rozdílně. Bez vyjasnění a hledání konsensu lze těžko očekávat všeobecné přijetí nové podoby RVP.

Sporný je i záměr vytvoření modelových školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP). ŠVP jako takový má často vcelku nízkou souvislost s podobou výuky na dané škole. Pro naplnění myšlenky kurikulární reformy je v případě učitelů třeba umět uvažovat o výuce kompetenčně v duchu naplňování výstupů, nikoliv odučení učiva. Toho modelové ŠVP samy o sobě nedocílí. Vhodná by byla spíše nehotová řešení k inspiraci – polotovar, který by ukázal cestu. Každá škola by si ho ale musela dotvořit s pomocí aktivní spolupráce sboru. Je však možné, že některým školám může modelové ŠVP pomoci překlenout období, než se žádoucí spolupráce napříč sborem a správné každodenní využití kurikula nastartuje. Každopádně by k tomu měla být poskytována maximální metodická podpora z projektu Kurikulum.

Víceméně podle plánu se stihla inovovat oblast ICT v RVP ZV, včetně metodické podpory v území a finanční podpory pro ICT vybavení díky zdrojům z Národního plánu obnovy. Podařilo se přizvat všechny relevantní aktéry. Výsledkem jsou i jasné a prakticky použitelné systémové dokumenty: standard materiální vybavenosti školy pro výuku nového pojetí informatiky a digitální gramotnosti a standard konektivity škol. Tato oblast byla v podstatě implementací Strategie digitálního vzdělávání a převzala její opatření, spojená navíc s velkou investicí a projektem na zpracování a výrobu učebních zdrojů. Aktuálně jsou zveřejňovány výsledky evaluace realizace revize ICT na školách. V tomto všem může tato oblast sloužit jako příklad dobré praxe. 

V průběhu zavádění takzvané „malé revize“ však nastal další milník v oblasti technologického vývoje – nástup generativní umělé inteligence, který do problematiky digitálního vzdělávání významně zasahuje a vytváří nové, mnohdy dosud neznámé výzvy. Bude stěžejní prohloubit metodickou podporu školám a pedagogům i o oblast AI, a to ve všech vzdělávacích oblastech. Na příkladu implementace ICT se také ukazuje, jakou slabinou mohou být personální kapacity v terénu. Naráží se nejen na velký nedostatek kvalitních lektorů, ale i slabý zájem o učitelství informatiky na fakultách vzdělávajících učitele. Z koncepčního hlediska chybí návaznost na Strategii digitálního vzdělávání, která skončila k roku 2020; některá z nedokončených opatření byla převzata do S2030+. Bylo by žádoucí vytvořit návazný dokument střednědobého horizontu, popřípadě alespoň akční plán, který by reflektoval především aktuální trendy a dynamický technologický vývoj (zejména nástup umělé inteligence).

Velké revize RVP ZV měly od počátku s harmonogramem problémy. Původní termín pro jejich realizaci, stanovený ve Strategii, byl 2021–2023, a to včetně tvorby modelových ŠVP. NPI ČR nemělo dlouho jasné politické zadání od MŠMT. Hlavní směry RVP ZV byly zveřejněny až na jaře 2022 a do léta ještě procházely korekcemi po připomínkách. Teprve v únoru 2023 předal ministr Balaš Národnímu pedagogickému institutu tzv. technické zadání revizí. V praxi se sice na velké revizi pracovalo už v letech 2021 a 2022, ale ne podle vyjasněného a schváleného zadání. Původním cílem bylo připravit revize tak, aby podle upraveného RVP ZV mohly školy učit dobrovolně od září 2024. Postupně začal proces revizí stagnovat, čemuž nepřidala ani další výměna ministra v roce 2023. Pracovní skupiny na NPI byly sice formálně udržovány v chodu, ale nebyly jednoznačně úkolovány, nebo produkovaly výstupy, s jejichž využitím se reálně nepočítalo. To vedlo k časté frustraci jejich členů a mnozí na členství rezignovali. Mnoho lidí z řad zaměstnanců NPI i externistů z praxe, fakult i neziskových organizací do procesu vzniku revidovaných RVP investovalo veliké úsilí, za které zaslouží poděkování. Je škoda, že jejich práce není úročena příliš efektivní cestou k cíli.

Organizace sdružené ve SKAV poukazovaly ve svém odborném stanovisku na slabé řízení celého procesu. Na podzim 2023 došlo k personální obměně ve vedení revizí a k posunu harmonogramu s povinnou výukou podle inovovaných RVP namísto od září 2025 až od roku 2027. Jako odůvodnění jsou používány z našeho pohledu pseudoargumenty. Například se uvádí, že je vhodné počkat na nástup umělé inteligence a jí kurikulum přizpůsobit. Exministr Robert Plaga na výroční konferenci ke S2030+ přiznal, že původní představu připravit nejprve revize kurikula a následně podporu pro školy považuje dnes za chybnou a pořadí mělo být opačné. Na omezený dopad, který bude mít revize kurikula na zkvalitnění výuky, byl však Plaga upozorňován již ve fázi tvorby Strategie expertní skupinou autorů.

Vůči zpoždění, které celý proces revizí nabírá, o to bizarněji vyznívá fakt, že nadále naplno probíhá čerpání velkého systémového projektu NPI ČR nazvaného IPs Kurikulum s rozpočtem 820 mil. Kč, které jsou alokovány z OP JAK. Projekt je určen především na podporu inovací v práci s kurikulem (proč a co učit inovativně) a tvorbu nových otevřených vzdělávacích zdrojů. Finanční prostředky by bylo vhodné směrovat především na rozvinutí služeb mentorů a průvodců jednotlivých sboroven, protože podpora učících se komunit a sdílení mezi učiteli je definováno jako jeden z cílů Charty IPs Kurikulum. Tyto nástroje vedou mnohem přesvědčivěji k reálné proměně výuky.

Pro skutečnou inovaci obsahu vzdělávání a způsobu výuky je klíčová práce s učiteli. Implementační karta v této oblasti stanovuje některé konkrétní priority:

• Reforma pregraduální přípravy.
• Rozvoj ředitelů jako pedagogických lídrů.
• Podpora učících se komunit.

V oblasti reformy pregraduální přípravy probíhá záměr dle plánu, 29. 9. 2021 bylo podepsáno Memorandum, na jehož základě se povedlo dosáhnout konsenzu a přijmout Kompetenční rámec absolventa a absolventky učitelství. Zmínit je třeba i pozici provázejícího učitele, která byla ukotvena v novele zákona o pedagogických pracovnících přijaté v roce 2023 a je zásadní podporou pro pedagogické praxe studentů učitelství.

Posilování pedagogického lídrovství u ředitelů škol dosud realizovalo mnoho vzdělávacích organizací, často nestátních a neziskových. Bylo využito know-how úspěšného programu Ředitel naživo a za spolupráce NPI ČR a organizace Učitel naživo se realizuje projekt Lídr školy. Stále však chybí celoplošný, skutečně systémový nástroj pro kontinuální podporu ředitelů všech typů škol. Nejvhodnější variantou by patrně bylo propojit tento nástroj s nově vznikajícím středním článkem, který by zajistil jeho využití.

Podpora profesních učících se komunit se ukazuje jako moderní, skutečně efektivní nástroj pro trvalou proměnu práce učitelů, která jim pomáhá přizpůsobit se změnám. K tomu byl jako pilotní projekt určen program Dějepis+. Od počátku byl nesystémově řízen přímo z ministerstva (oficiálně pod jeho záštitou), byť jde o čistě didakticky zaměřenou aktivitu, která by logicky měla spadat pod NPI ČR. Konkrétní výstupy a výsledky programu Dějepis+ byly velmi dobré a mezi učiteli si získal mnoho příznivců a následovníků. Jako negativum je zmiňována finanční náročnost takto pojatého programu, byť v projektu Kurikulum by se při vhodnějším cílení operačního programu prostředky našly. Z těchto důvodů ministerstvo rozhodlo o ukončení programu Dějepis+ s koncem první projektové fáze. Přesto by bylo velmi žádoucí, aby se získané poznatky analyzovaly, zobecnily a poskytly didaktikům ostatních vzdělávacích oblastí. MŠMT by mělo ve spolupráci s NPI ČR také vydat manuál zobecňující problematiku profesních učících se komunit (např. v rámci IPs Kurikulum).

Výsledné hodnocení:

Karta 3 – Podpora a řízení škol

Zavedení tzv. středního článku je jedna z nejpodstatnějších inovací navrhovaná ve S2030+, jež má čelit negativům, která způsobila přílišná decentralizace systému. Proto je mu věnována takřka celá implementační karta.

Implementace těchto aktivit probíhá v zásadě podle plánu, byť mají mnohé mírné zpoždění. Je ale třeba konstatovat, že tato intervence je poněkud špatně a nedostatečně zacílená. Střední článek v této podobě nemůže vést k výraznějšímu zvýšení kvality vzdělávání, dosáhne ale velmi pravděpodobně zlepšení v oblasti chodu škol a procesního řízení. K naplnění hlavních cílů strategie a vyřešení nejpalčivějších problémů vzdělávacího systému spojených s přílišnou decentralizací by bylo třeba takového středního článku, který by kombinoval podporu i řízení škol. Například na vyřešení nerovností a důslednou desegregaci v územích současná forma středního článku nemůže mít účinný vliv. Před zahájením implementace bohužel nedošlo k dostatečnému vyjasnění možných forem středního článku s ohledem na to, jakou funkci plní v úspěšných vzdělávacích systémech v řešení nerovností ve vzdělávání.

Někteří autoři Strategie zamýšleli vytvořit kombinovanou podobu středního článku postupně. Jakmile by si vznikající střední článek vytvořil v územích důvěru, bylo by možné přidat i prvky řízení. Velmi by záleželo na personálním obsazení a jeho kvalitě a potenciálu. Při spuštění řídící role by mohlo hrozit i to, že bude docházet ke zneužití mandátu a v důsledku toho naopak ke zhoršení podmínek škol pro svoji práci. Proto je etapizace kroků a čistě podpůrný začátek v pořádku, jen je vhodné mít na paměti i aspekt řízení, pokud nechceme rezignovat například na řešení regionálních nerovností ve vzdělávání.

Původní úvahy o středním článku obsahovaly odbřemenění ředitelů i metodickou podporu vedení škol a pedagogický leadership. Vlastní projekt pilotu středního článku byl zúžen jen na odbřemenění vedení škol. Fúze obou druhů aktivit s jasnou vazbou na daný region skrze expozitury středního článku by situaci výrazně prospěla.

Jednoznačně ocenit chceme zřízení odboru podpory škol a zřizovatelů MŠMT (zprvu oddělení podpory škol), centrálního portálu edu.cz, produkci centrálních metodik pro školy, Střední článek MŠMT na Facebooku a ostatní informační a konzultační podporu školám. Všechny tyto nástroje podstatným způsobem sjednocují informace s jasnou zárukou platnosti a správnosti přímo od MŠMT, což velmi zkvalitňuje informační podporu škol i zřizovatelů. V této oblasti došlo pro školy i zřizovatele k velkému zlepšení a ředitelé mají konečně jasný zdroj právní jistoty ve výkladu legislativy i metodická doporučení pro organizační práci.

Aktuálně probíhající IPs Střední článek podpory je realizován v krajské struktuře. To je varianta, která může jen těžko přinést koncovým školám dostatečně adresnou a detailní podporu a propojovat školy v rámci menších regionů, kde by to bylo funkční. Tato struktura vznikla „shora“ – prostou matematikou, na co vystačí přidělené prostředky z OP JAK, nikoliv reálnou potřebou odvozenou od životaschopného modelu. Všechny modely středního článku, které navrhují experti (viz níže), jsou – mají-li být skutečně funkční v územích – koncipovány pro území o velikosti okresů nebo ještě menších. Česká verze ministerstvem pilotovaného středního článku představuje podstatně odlišný koncept od jakéhokoli funkčního zahraničního modelu. 

Myšlenka středního článku v ČR je unikátní tím, že vedle státního pilotu existují i konkurenční modely navrhované či pilotované za neveřejné donorské prostředky. Tyto alternativní modely nejsou ze strany MŠMT dostatečně zvažovány a není sledován a vyhodnocován jejich potenciál. Přitom různé organizace své zajímavé myšlenky, dílčí návrhy i komplexní modely veřejně nabízejí. Iniciativa Partnerství pro vzdělávání 2030+ například pořídila studii od expertů z VŠE o tzv. úsporách z rozsahu, která prokazuje možnost získat sdružením provozních a podpůrných činností od škol na střední články agregovanou úsporu ve výši zhruba 2 mld. Kč ročně. V jiné studii Partnerství a PAQ Research jsou shrnuty příklady zajímavých zahraničních praxí zřizovatelů škol. Na podzim 2023 předložila pracovní skupina Partnerství pro střední článek k veřejné konzultaci svůj návrh modelu podpory v územích. Další z modelů – Eduzměna – přináší vedle svých osvědčených průvodců škol i model částečného samofinancování středního článku zdola skrze tzv. regionální partnerství samospráv.

Výsledné hodnocení: 

Karta 4 – Inovace oborové soustavy

Inovace oborové soustavy je evergreenem české vzdělávací politiky takřka 20 let. Byla zahrnuta již v předchozí Strategii 2020, ale zůstala zcela nenaplněna.

Z období pokrytého Strategií 2020 nebylo v této oblasti dosaženo ničeho významného, opatření bylo proto oprávněně převedeno i do následující S2030+. 

Z našeho pohledu však v dnešní S2030+ chybí jasné záměry, například jaké jsou cíle revize, a rámec, jak by měla výsledná soustava vypadat. Inovace oborové soustavy měla být hotová již v roce 2023, ale v současné době se teprve formulují základní principy, na kterých by měla stát (tématu se detailně věnuje další analýza Auditu 2023). 

Nadále trvají chronické problémy středoškolské soustavy zděděné v mnohém (především v odborném školství) ještě z období socialismu. Máme obrovské množství úzce specializovaných oborů, z nichž mnohé jsou neaktuální, navzájem se překrývají a jsou zakončeny způsobem, který neodpovídá stupni certifikace požadované trhem nebo legislativou. Celkově je systém málo prostupný a neumožňuje žákovi flexibilně měnit v průběhu svoji vzdělávací dráhu úměrně potřebám i vývoji profilace.

Ve S2030+ zcela chybí téma kvality výuky na SŠ. To je problém obecnější, systémový, jak na to upozornila již v roce 2015 Jana Straková. V této Strategii však především citelně chybí téma nízké kvality učebních oborů či ještě lépe podrobnější návrh na nezbytnou transformaci nyní v podstatě nefunkčního učňovského školství. Nejnovější data mezinárodního šetření PISA 2022 ukázala, že na nematuritních učňovských oborech se koncentruje obrovské množství žáků, kteří nedosahují základní úrovně matematické gramotnosti: jde o téměř 60 % 15letých žáků, což je dvojnásobek podílu z roku 2003.

Středoškolskou soustavu nadále trápí nízká prostupnost – při neúspěchu se žák musí vrátit na samý začátek a studovat jinou střední školu často od začátku. Pro společnost znamená tato neflexibilita vysoké náklady. První vlaštovkou ve snaze o nápravu je úprava L0/H oborů od roku 2021/22, která již nese první konkrétní odrazy v praxi.

Kariérové poradenství je v aktivitách této implementační karty cíleno pouze na střední školy. Naopak podpora k rozvoji této formy poradenství by byla důležitá především na ZŠ. Digitalizací přihlášek na SŠ a povinnou prioritizací při přihlašování potřeba tohoto poradenství pro žáky ZŠ prudce naroste.

V této implementační kartě se bohužel dosud nepodařilo dosáhnout žádných hmatatelnějších výsledků. Jedinou světlou výjimkou je splněná dílčí aktivita propojující výuční listy s kvalifikacemi NSK (Národní soustava kvalifikací). Nominace členů do odborných platforem k inovaci oborové soustavy proběhla až v září 2022 a jejich činnost byla zahájena až v říjnu 2023. Časový horizont inovace oborové soustavy byl v návrhu Dlouhodobého záměru 2023–2027 posunut až na konec roku 2024.

Ministerstvo bylo k řešení oborové soustavy SŠ donuceno až kolapsem kapacit středních škol při přijímacích zkouškách na jaře 2023, kdy vlivem demografie a dlouho neřešeného rostoucího zájmu o gymnázia došlo především ve velkých městech k totálnímu převisu poptávky nad nabídkou. Na základě veřejného tlaku se práce na MŠMT snad přece jen rozběhly. Pomáhá tomu i nástup nového ministra Mikuláše Beka a jeho náměstka Jiřího Nantla, kteří v této oblasti mají konkrétní vize a plánují mj. posílení všeobecné složky středoškolského vzdělání.

Pro úspěšné zvládnutí komplexní transformace středoškolské soustavy bude třeba sladit aktuální potřeby trhu práce s jednotlivými kvalifikacemi a výstupní certifikací. Především bude ale nutná hluboká reforma celé podoby a zaměření středních škol, která odrazí mezinárodní trend rostoucího podílu všeobecného studia i v odborném školství, jež směřuje k obecnějším gramotnostem a kompetencím, včetně zprostředkování orientace mladých lidí v dynamicky se měnícím světě práce. Reforma, která vyjasní vzájemné vazby všeobecné a odborné části, možnost průběžné aktualizace školního kurikula na základě aktuálních trendů a vývoje technologií a také celkovou modularitu studia a začlenění odborného školství do systému celoživotního vzdělávání. Tyto reformy nebudou úspěšné bez práce s učiteli na jejich dalším vzdělávání, aby se s novými trendy dokázali ztotožnit.

Zároveň by bylo žádoucí znovu otevřít otázku víceletých gymnázií, jejichž existence je v přímém rozporu se strategickým cílem S2030+ snižování nerovností ve vzdělávání a má zároveň negativní dopad i na kvalitu druhého stupně ZŠ. Odborných argumentů pro tento krok je dostatek a záměr byl několikrát pojmenován i ve strategických dokumentech (Bílá kniha, S2020), zbývá k němu najít politickou vůli a ta současnému ministrovi Bekovi a vládě chybí.

Výsledné hodnocení: 

Karta 5 – Zvyšování kvality vzdělávání ve strukturálně postižených regionech

Nerovnosti ve vzdělávání jsou chronickým problémem českého vzdělávacího systému, na který jsme upozorňováni i v závěrech mezinárodních srovnání. V nadměrné míře je replikováno rodinné zázemí a socioekonomický status namísto talentu dítěte a schopnosti dostatečné individualizace vzdělávání podle potřeb každého žáka. Ne náhodou bylo odstraňování nerovností ve vzdělávání stanoveno jako jeden z klíčových cílů celé S2030+.

Tato implementační karta se však zaměřuje pouze na dva strukturálně postižené regiony – Karlovarský a Ústecký kraj. Chybí jasně pojmenované cíle, konkrétní plán, čeho se má dosáhnout, nejsou dlouhodobě zajištěné zdroje.

Pozitivní aktivitou je projekt Podpora rovných příležitostí, který chce poskytnout zvýšenou podporu 400 školám s vyšším poměrem sociálně znevýhodněných žáků. Jde o pilotáž indexového financování*, které by v budoucnu mělo být začleněno do státního rozpočtu (zatím jde o projekt hrazený z Národního plánu obnovy). Indexové financování je jistě vhodným nástrojem, ale jak upozorňují někteří experti (například prof. Arnošt Veselý z FSV UK nebo Václav Korbel z PAQ Research), při špatném nastavení by mohlo vést k tomu, že by naopak konzervovalo status quo, nebo dokonce vedlo k navyšování koncentrace žáků s nízkým socioekonomickým zázemím v segregovaných školách. Proto bude potřeba toto opatření doplnit vhodnými desegregačními nástroji a monitoringem.

*Stávající systém financování škol dle počtu žáků skrze PHmaxy nezohledňuje sociální situaci a vzdělávací problémy jednotlivých škol a regionů. Indexové financování je systém, kdy by zvlášť postižené školy obdržely prostředky navíc, aby z nich mohly financovat kvalitní podpůrné pozice a další opatření směřující ke zlepšení stavu.

V projektu Podpora rovných příležitostí byl na straně MŠMT zásadně podceněn management projektu, na jehož administraci bylo vyčleněno minimum personálních kapacit. To se odrazilo v přetížení členů ministerského administrativního týmu a velké fluktuaci. Situace se zlepšila až personálním posílením tohoto týmu v létě 2023.

Pro vyhodnocování efektivity projektu prozatím chybí data, proto není možné ověřit, zda školy prostředky z indexového financování využívají efektivně. Projekt by bylo vhodné doprovodit plošným testováním a dalšími evaluačními metodami, které by se kombinovaly například s hodnoticí činností ČŠI a sledovaly by posun škol zařazených do projektu.

Nedávno zveřejněná data mezinárodního šetření PISA 2022 ukázala, že Česká republika má s nerovnostmi ve vzdělávání nadále velký problém. Podobné závěry lze učinit na základě aktualizované Mapy vzdělávání od společnosti PAQ Research. Jednoznačně z toho plyne, že je třeba rozšířit spektrum konkrétních opatření směřujících proti nerovnostem a zároveň podporu rozprostřít po celé ČR, nikoliv pouze v rámci dvou nejpostiženějších krajů. Musíme být schopni kompenzovat nejen strukturální, ale i mikroregionální či školní nerovnosti, a to až na úroveň konkrétních žáků vyžadujících podporu.

V této souvislosti je třeba upozornit ještě na problematiku tzv. vnitřních periferií. Jde o oblasti s nadprůměrnou koncentrací problémů, které se rozprostírají především při hranicích jednotlivých krajů, typicky například kolem západní a jižní hranice kraje Středočeského s Plzeňským, Jihočeským a Vysočinou. Budoucí programy by měly cílit minimálně i na tuto regionální úroveň a do jmenovaných lokalit.

Obrázek 2 Výsledky žáků 5. a 9. tříd ZŠ z českého jazyka, matematiky a anglického jazyka v prostorovém zobrazení

Zdroj. Sekundární analýza ČŠI Zajímavosti českého vzdělávání, 2022.

4. Závěr a doporučení

4.1 Celkové zhodnocení plnění prvního implementačního období

V porovnání s předchozími strategiemi, typicky se S2020, byl implementační plán S2030+ v prvním období zpracován výrazně lépe a konkrétněji, přestože měl rezervy. Bohužel opatření a aktivity prvního implementačního období se podařilo realizovat odhadem jen z dvaceti, maximálně třiceti procent. Procesně ministerstvo postupovalo při koncipování implementačních karet participativně, což je třeba ocenit a zachovat i pro další období. Důležité bude implementaci mnohem důkladněji evaluovat, důsledně využívat indikátory, externí evaluaci a pravidelně pořádat výroční konference v roční frekvenci. V rámci reflexe prvního implementačního období a všech úspěchů i problémů je třeba se skutečně hloubkově věnovat analýze a poučení, protože po uplynutí navazující druhé etapy bude zbývat už jen poslední tříleté období.

4.2 Doporučení pro další implementační období

Souhrnná doporučení

• V rámci MŠMT určit jednotného organizátora implementace S2030+ s co nejvyšší pozicí v rámci hierarchie úřadu, který by měl na starosti centrální koordinaci, s jasnou personální i institucionální odpovědností (zcela klíčové).
• Vytyčit 2 až 3 hlavní priority nejvyšší naléhavosti a jim podřídit většinu dílčích aktivit; nerozmělňovat je v mnoha dílčích „prioritách“, navíc navzájem s velmi rozdílnou mírou dopadu a naléhavosti.
• Tematizovat alarmující a stále se zhoršující míru nerovností ve vzdělávání jako hlavní cíl pro další implementační období a průběžně vyhodnocovat, zda navržená opatření, včetně výzev vypisovaných v rámci OP JAK, přispívají ke snižování nerovností.
• Zadat i dílčí krátkodobější externí evaluaci naplňování S2030+ podle zásad hodnocení veřejných politik. Pro tyto evaluace použít úspěšné schéma expertů zevnitř vzdělávací politiky, jako tomu bylo v evaluaci S2020.
• Doplnit implementační karty o chybějící oblast financování a efektivity vzdělávacího systému.
• Provést důkladnou analýzu a vyhodnocení nových principů financování regionálního školství (PH školy, PH max).
• Maximálně urychlit realizaci IPs DATA a využívat vytěžovaná data k důkladnému vyladění případných reforem (jednotný identifikátor žáka u přijímacího řízení, registr učitelů v případě úprav kapacit, systému financování i proměny soustavy oborů SŠ apod.).

Karta 1 – Podpora předškolního vzdělávání

• Řešit vysoký podíl odkladů školní docházky samostatným opatřením, které by mělo komplexní a systémový charakter.
• Zavést systematický inovativní vzdělávací program pro vedoucí pracovníky specializovaný přímo na segment MŠ.
• Zpřesnit opatření ke zvýšení účasti dětí v předškolním vzdělávání, stanovit konkrétní měřitelný cíl, kvantifikovat s tím spojené finanční nároky a zajistit jejich systémové, nikoliv projektové financování.
• Vyjasnit vztah a komplementaritu MŠ a dětských skupin, přičemž by měla být preferována kvalifikovanější péče a vzdělávání v mateřských školách.  
  

Karta 2 – Revize RVP ZV a metodická podpora školám

• Zásadním způsobem restartovat a dokončit proces revizí RVP ZV a funkčně je propojit s IPs Kurikulum. Nespoléhat se pouze na revizi kurikula jako klíčového nástroje, ale akcentovat především práci s učiteli, ideálně skrze profesní učící se komunity.
• Navázat na revizi RVP v oblasti ICT i nově nastolenou agendu umělé inteligence a poskytovat metodickou podporu k práci s touto technologií pedagogům ve všech vzdělávacích oblastech.
• Sestavit střednědobý dokument navazující na Strategii digitálního vzdělávání, který by ukázal aktuální směry vývoje a doporučil priority v oblasti implementace v době nástupu umělé inteligence.
• Vytěžit poznatky z pilotu Dějepis+ k tvorbě manuálu, který by se věnoval vytváření a koordinování profesních učících se komunit učitelů.
  

Karta 3 – Podpora a řízení škol

• Posilovat ve vznikajícím modelu středního článku MŠMT metodickou podporu k pedagogickému lídrovství vedení škol (vedle snahy odbřemenit ředitele škol).
• Zvážit fungování středního článku na nižší regionální úrovni, než jsou kraje (např. okresy, ORP).
• Více vytěžovat zkušenosti z alternativních modelů a programů podpory škol v územích (především model Eduzměna a Okresní partnerství). Sledovat i pokrok dosahovaný těmito programy ve věci spolufinancování těchto aktivit samosprávami či se zapojením dalších regionálních subjektů.
• Designovat vznikající střední článek tak, aby dokázal efektivně řešit regionální problémy, které stojí nad úrovní jednotlivých škol, především otázku nerovností ve vzdělávání.
  

Karta 4 – Inovace oborové soustavy

• Zásadně zrychlit práce na inovaci oborové soustavy SŠ se zapojením zainteresovaných aktérů. 
• Využít stávající demografickou vlnu k transformaci soustavy středních škol a jejich skladby, navyšovat podíl oborů poskytujících všeobecné vzdělání. 
• Podstatně restrukturalizovat odborné školy, propojit je úzce s celoživotním vzděláváním a rekvalifikacemi a transformovat je na celoživotní centra profesní přípravy, s flexibilními nabídkami i krátkodobějších kurzů; zvýšit celkově modularitu tohoto druhu studia a vzájemnou prostupnost.
• Reformu oborové soustavy promýšlet včetně návazných mechanismů, které dovedou tento záměr naplnit, s ohledem na to, že reálnými zřizovateli středních škol jsou kraje, které ne vždy tuto vizi sdílí. 
  

Karta 5 – Zvyšování kvality vzdělávání ve strukturálně postižených regionech

• Rozšířit na celou ČR mechanismy řešení nerovností, které se realizují v rámci implementace S2030+.
• Řešit i nerovnováhy mezi územími – periferizaci vs. urbanizaci.
• Do řešení nerovností zapojit i další nástroje – např. propojit s inovací oborové soustavy SŠ a redukovat víceletá gymnázia ve prospěch čtyřletých, tedy navyšovat jejich kapacity a přispívat tím ke stabilizaci druhého stupně ZŠ. Využít redefinice stanovování spádových obvodů škol jako jednoho z klíčových desegregačních nástrojů.
• Propsat indexové financování sociálně znevýhodněných škol do státního rozpočtu, aby se princip stal integrální součástí rozpočtování vzdělávací soustavy v rámci celé ČR a všech typů škol.