Test z češtiny má nedostatky. Zkoumejme, nakolik ovlivnily výsledky studentů.

Učitel češtiny z pražského Gymnázia Ústavní přidává další argumenty do polemiky o kvalitě úloh maturitním testu základní úrovně z českého jazyka a literatury.

 

Tento článek je pokračováním mých příspěvků v diskusi k článku MATURITA Z ČEŠTINY: DISKUSE K ÚLOHÁM (http://eduin.cz/titulka/maturita-z-cestiny-diskuse-k-uloham/). Vzhledem k tomu, že polemika nad testem pro základní úroveň, o nějž primárně jde, zabředá do stále větších detailů a obecnější myšlenky z ní vyplývající by zůstaly skryty v debatě pod jedním článkem, rozhodl jsem se reagovat samostatným, ucelenějším textem. Vycházím z podkladů, jež jsem shromáždil k souhrnnému článku o maturitě, který je určen pro časopis Český jazyk a literatura; tento článek (bude-li redakcí přijat) ovšem vyjde až v říjnu. Můj pohled na didaktický test, a zejména na nynější podobu maturitní zkoušky není zdaleka tak kritický jako názory prezentované na stránkách EDUinu a v mnohém se blíží závěrům Jiřího Kostečky (viz jeho články původně publikované v Učitelských novinách a po mé výzvě přetištěné na webu EDUin), k nimž budu opakovaně odkazovat.¹ Původně jsem vůbec nepředpokládal, že bych se k maturitě takto vyjadřoval – poznatky k dané tematice a konkrétním otázkám jsem sbíral proto, abych je jako gymnaziální učitel zohlednil v praxi. Můj názor na maturitu se tedy po nějakou dobu formoval a upřesňoval bez ohledu na propuknuvší mediální vřavu. Zpětně tuto skutečnost považuji ze výhodu – necítím se být předpojatý, dojít k co nejobjektivnějším závěrům je mým cílem i profesním zájmem.

Své poznatky a myšlenky jsem se snažil objektivizovat v diskusích s kolegy a samozřejmě se studenty Gymnázia Ústavní (kde působím), a to s maturanty i studenty nižších ročníků. Postupně se tento okruh rozšiřoval, nejen o zaujatou (míněno v dobrém) veřejnost, ale i o ty, kdo jsou ve vztahu k maturitě spíše pozorovateli. I když soubor mých „respondentů“ by pro statistika nebyl významný, umožnilo mi to lépe pochopit „fungování“ didaktického testu a jeho vnímání ze strany testovaných, o což se opírám i ve svém textu.

Pohleďme v této souvislosti na úlohu 15.1. Týká se počtu potomků žirafího samce Tommyho: testovaní mají rozhodnout, zda otec samečka Noela zplodil za svůj život více než dvacet mláďat. V recenzi² podepsané O. Hausenblasem, K. Lippmannem, J. Podzimkem a O. Botlíkem a v diskusních příspěvcích O. Botlíka³ se opakovaně uvádí možnost, že sperma mohlo být rozesláno do dalších zoologických zahrad, a že tudíž počet potomků mohl být vyšší než dvacet. Můj názor, že jde o hypotézu krajně nepravděpodobnou, zpochybnil O. Botlík. Uvádím rozsáhlejší citaci, neboť je v několika ohledech příznačná:

„Katalog uvádí, že žák má v didaktickém testu prokázat mj. osvojení dovednosti s číslem 1.9.1 „dovede využít při práci s různými druhy textu poznatků z jiných disciplín podstatných pro porozumění danému textu“. (…) Katalog ovšem NEUVÁDÍ, že maturanti (…) dovednost 1.9.1 (…) nesmějí (…) používat při řešení úlohy 15 o žirafách. A neukládá jim to ani zadání úlohy 15. Oni přece nemohou tuto dovednost nad úlohou 15 sami od sebe vypnout (…) Takovou jinou disciplínou, jejíž poznatky někteří maturanti využívali nad úlohou 15 stejně jako já, je zoologie. Stanovení hranice, které poznatky jiných disciplín maturanti při řešení testových úloh použít mohou a které už ne, je velmi obtížné. O to obtížnější, že jde o test základní úrovně, který má ověřovat znalosti studentů neuvažujících přísně logicky. Proto je lepší se takovým úlohám vyhnout, protože nakonec zkreslují výsledek.

Musím konstatovat, že já jsem možnost NE u 15.1 vyloučil okamžitě a vylučuji ji i nadále právě na základě nijak nevyfabulované osobní zkušenosti: já jsem přesně tak uvažoval, když jsem si test sám dělal. Před maturitním testováním se totiž v Londýně konala „královská svatba“ a noviny psaly o českém svatebním daru novomanželům. Na základě usnesení české vlády jim kladrubský hřebčín pošle pětiletého starokladrubského hřebce Favory Alta XXI. Zpráva byla vzápětí upřesněna: hřebčín posílá do Británie nejdříve hřebcovo sperma. Ředitel hřebčína Jan Höck k tomu uvedl: „Zaslání biologického materiálu nám nepůsobí žádný problém. Podobné zásilky jsme vypravovali zájemcům ve Spojených státech i jinde.“ (…)

Nejen v chovech koní, ale například také v chovech krav je umělá inseminace využívána už dávno. Zprávu o „zaslání biologického materiálu do Británie“ si před testováním stejně jako já nejspíš přečetla i celá řada maturantů. Co je v tom za fabulování, když si nad testovou úlohou stejně jako já pomysleli, že zoologické zahrady volí tuto techniku oplodňování u jiných velkých savců, žiraf? Zvlášť když je jasné, že s převážením žiraf je spojena řada administrativních komplikací, je technicky náročné (dospělá žirafa může být vyšší než 5 metrů), a tedy také velmi drahé. Není pochyb ani o tom, že chovy některých zvířat spolupracují na zachování ohrožených druhů (žirafa Rothschildova patří podle Wikipedie k nejohroženějším poddruhům žirafy). Například u nosorožců bude asi s umělou inseminací problém, a tak Zoo Dvůr Králové převezla na konci roku 2009 své čtyři bílé nosorožce do přírodních podmínek rezervace v Keni, aby pomohla zachránit geny tohoto vymírajícího druhu. (…)“

Vzhledem k tomu, že jsem o rozmnožování žiraf podobně jako O. Botlík nevěděl prakticky nic, oslovil jsem – i při vědomí, že tato diskuse je pošetilá – stejně jako on odborníky-zoology (a tímto upřímně děkuji p. Luďkovi Čulíkovi ze zoo ve Dvoře Králové nad Labem za telefonické i písemné odpovědi na mé otázky; za telef. konzultaci i p. Janu Markovi z pražské zoo). Dozvěděl jsem se, že žirafí spermobanka neexistuje a také (cituji z e-mailu p. Čulíka), že „Tommy zplodil za svůj život (do dnešního dne) 13 mláďat. V době psaní textu byl Noel jeho 5. mládětem, čili odpověď na tuto otázku bude NE“.

Jak je možné, že odpověď odborníka můj závěr potvrdila a hypotéza O. Botlíka byla snadno vyvrácena? Je to pouhá náhoda? Začteme-li de do Botlíkových řádků, zjistíme, že jeho úvahy nevycházely z ODBORNÝCH POZNATKŮ JINÉ DISCIPLÍNY, v tomto případě zoologie, ale z náhodně posbíraných, útržkovitých poznatků laika, které se navíc přímo netýkaly zadání úlohy, ale až teorie O. Botlíkem vytvořené. Botlík vystavěl konstrukci, k jejímuž rozboření ovšem vůbec nemuselo být využito autority odborníka, stačilo ji podrobit jednoduché kritické úvaze; a sám autor by její pochybenost – a (opakuji znovu) pošetilost takovéhoto pitvání úlohy – nahlédl ve chvíli, kdy by si uvědomil, že každý jeho krok na cestě za argumenty „pro“ otevírá prostor pro argumenty „proti“. O. Botlík a jeho kolegové se často odvolávají na potenciálního přemýšlivého studenta, který mohl v testu uspět hůře díky tomu, že dokáže nahlížet pod povrch úloh, uvažovat hlouběji⁴; v tomto případě onen pomyslný student – dejme tomu student Oldřich Botlík – MYSLEL, ALE NEDOMYSLEL; chyba byla v něm, nikoli v zadání úlohy. Koneckonců, proč by se měl přemýšlivější student domnívat, že poznatky z jiného oboru (natož pokud v něm pouze diletuje) by měly mít zásadní relevanci v testu z ČESKÉHO JAZYKA A LITERATURY? Podle mých zkušeností si takovýto student (testovaný) naopak mnohem lépe uvědomuje, které souvislosti jsou podstatné a které nikoli, a nedopouští se tak elementárních chyb. A také neztrácí ze zřetele pravidla a prostor, jež jsou pro tento test a tímto testem určeny, jinými slovy drží se kontextu – kontextu testu jako takového, kontextu daného předmětu a kontextu úlohy. Všimněme si, že pomyslný student Oldřich Botlík nejenže z tohoto kontextu odbíhal, ale místo hledání správné (pravděpodobnější) ze dvou variant, zpochybňoval údaj (Tommy se teprve NEDÁVNO zapojil do reprodukce), který pravděpodobnější řešení jasně signalizuje. Nejen přemýšlivější, ale každý testovaný ovšem z logiky věci přijímá jako samozřejmost, že je třeba se řídit posláním testu, jeho zadáním a pravidly pro jeho vyplnění; usiluje tedy – bez možnosti vyhledávat doprovodné informace a v době co nejkratší, neboť čas pro vyplnění testu je omezen (zkusme těmito kritérii poměřit výše uvedený text O. Botlíka!) – o nalezení správné odpovědi, nikoli o zpochybnění všech uvedených odpovědí.

Další sporný moment se týká celé úlohy, totiž toho, co znamená podmínka BÝT V SOULADU S NĚČÍM (s výchozím textem). V recenzi se pracuje se dvěma významy – VYPLÝVAT Z NĚČEHO a NEODPOROVAT NĚČEMU. V polemice se mnou však O. Botlík už jednoznačně uvádí, že „nejen v právu, ale i v matematice, fyzice, filozofii a vlastně ve všech vědách to znamená, „nebýt s něčím ve sporu“, „neodporovat něčemu““. Možná O. Botlík svůj názor postupně upřesňoval, domýšlel – měl na to čas, neboť nebyl v situaci testovaného. To samo o sobě by relevantnost jeho závěrů nediskvalifikovalo, kdyby ovšem např. komentář Feřteka a Slejškové nenaznačoval, že tito autoři považovali první výklad za samozřejmý, a hlavně kdyby stejně neuvažovali všichni testovaní, s nimiž jsem úlohu rozebíral, a všichni ti, jež jsem s danou úlohou seznámil, aniž jsem je na možnost dvojího výkladu jakkoli upozornil (stejně jsem při prvním čtení úlohy uvažoval i já). Prošel jsem si ex post i nejrůznější kritické ohlasy k maturitnímu testu, včetně diskuse k prvnímu komentáři na stránkách EDUinu, a i když jsem v nich našel i bystré myšlenky, nikde jsem na uváděnou druhou možnost nenarazil. Jak se můžeme všichni – studenti, učitel, tiskový mluvčí EDUinu, právnička, zdravotní sestra, zoolog, absolvent průmyslovky, vysoce postavený úředník, ekonom aj. – tak mýlit? A opravdu se zásadně mýlíme?

Částečné vysvětlení nabízí skutečnost, že se pohybujeme v kontextu testu, kde máme VÝCHOZÍ text, z nějž se snažíme řešení VYČÍST, s ním výroky z úlohy SROVNÁVÁME, k němuž je PŘIŘAZUJEME (tedy vřazujeme je do jeho kontextu). To je výrazný moment vyplývající z konkrétní komunikační situace; sám o sobě by jako důkaz správnosti možnosti vyplývat z něčeho nestačil, ale upozorňuje nás, abychom věnovali pozornost prvku PŘITAKÁNÍ, SBLIŽOVÁNÍ, PROVÁZANOSTI, který zadání být v souladu vyžaduje; na toto přitakání nás upozorňuje předpona SOU- i předpony v synonymických výrazech uvedených ve Slovníku spisovné češtiny (mimochodem – vyjádření uváděná O. Botlíkem se zde nevyskytují⁵): být ve SHODĚ, v SOUHLASU. Tento prvek přitakání ovšem významům neodporovat něčemu či nebýt s něčím v rozporu CHYBÍ. Je to podobné jako například ve dvojici BÝT VESELÝ – NEBÝT NEVESELÝ (NEBÝT SMUTNÝ); je zjevné, že to, co je vyjádřeno pouhým záporem (pasivní koexistence), nevyjadřuje synonymitu v úplnosti. Botlíkem uváděné významy nejsou chybné, jsou pouze neúplné – a NA NALEZENÍ VYHOVUJÍCÍ ODPOVĚDI NESTAČÍ. Pokud skutečně některý maturant uvažoval stejně, jak postupně domyslel O. Botlík (a znovu uvádím, že já jsem nikoho takového mezi maturanty ani dalšími dotázanými neobjevil), nemohlo mu řešení neodporovat něčemu stačit. V diskusi jsem napsal: „(…) pokusím-li se tak jako autoři komentáře vžít do situace přemýšlivého maturanta, který má na zřeteli oba možné výklady podmínky „být v souladu s výchozím textem“, těžko mohu např. v případě 15.1 volit jako odpověď pouhé ANO. Moje hypotéza ohledně počtu mláďat je hypotézou neověřitelnou, zjevně pouze teoretickou, málo pravděpodobnou – ve výchozím textu pro ni nemohu najít oporu; moje odpověď na otázku, zda je zadaná věta v souladu s výchozím textem, by musela znít SPÍŠE NE, V URČITÉM (HYPOTETICKÉM) PŘÍPADĚ ANO. Nevyplývá-li odpověď ANO z výchozího textu, může-li být v rozporu s výchozím textem a je-li zjevně méně pravděpodobná než odpověď NE, nelze ji považovat za správnou.“ Na tomto vyjádření není co měnit.⁶

Beru-li v potaz výše uvedené skutečnosti, zdá se mi, že autory recenze k odlišným závěrům nevedou jen důvody odborné, ale, a to spíše, jiná východiska a – přihlédnu-li k jejich dalším článkům – jiné cíle. Ačkoli se často zaklínají studenty, při rozboru testu nerespektují jeho kontext a nehledají řešení, ale problém.

Nyní k dalším úlohám. 15.2. je možno řešit analogicky k 15.1., tedy s vědomím, že řešení NEODPOROVAT NĚČEMU pro nalezení správné odpovědi nestačí.

Úloha 15.4. vyhovuje z obou výše probíraných hledisek. Námitka ohledně nejasnosti v zadání, podle níž se otázka může vztahovat ke všem mláďatům na světě, při pozornějším zkoumání kontextu úlohy neobstojí – „svět“ se v úloze objevuje jen v souvislosti s velikostí stáda (stád) žiraf, všechno ostatní se týká žirafích potomků a rodičů v rámci královédvorské zoo. Logičnost této úvahy opět podpořily odpovědi mých respondentů.

Úloha 14, vztahující se k témuž výchozímu textu jako úloha 15, je obtížná, ale řešitelná. Jako odpověď na otázku Ze které z následujících publikací byl nejspíše převzat výchozí text? připadají v úvahu varianty a) zábavný časopis pro moderní ženy, b) populárně naučný měsíčník o přírodě, c) almanach vydaný k oslavě 50 let existence zoo. Shrňme argumenty pro a proti z různých diskusí: Pro variantu a) by mohla svědčit skutečnost, že text je psán spíše prostým, zdůvěrňujícím stylem (ten však narušuje pečlivost výčtu týkající se žirafích rodičů a mláďat a věta o zapojení jednoho ze samců do reprodukce), mohl by být kupř. inspirací pro rodinný výlet. Chybí ovšem jakákoli přímá zmínka odkazující k „časopisu pro moderní ženy“. Varianta b) vyhovuje jak obsahově, tak stylově (podobné příspěvky nejsou dnes v populárně naučných časopisech nijak výjimečné). Text by se mohl objevit i v příležitostném almanachu, ovšem jako příspěvek převzatý; viz např. skutečnost, že almanach je určen k dlouhodobější distribuci, tudíž užití přítomného času by bylo nelogické. Varianta c) tedy plně vyhovující odpověď nenabízí.

Úloha 3 – zde se plně ztotožňuji se závěry J. Kostečky: „Úloha je v zásadě v pořádku, s formulační nepřesností v zadání. (…)

JK k EDUin: Souhlasím, že osobní vztah mluvčího se objevuje i v distraktorech C), D), nejen ve správné variantě A). Přesto soudím, že na správné řešení ukazuje nejvyšší míra subjektivity ze čtyř nabídek. (Pro tvůrce budoucích testů: v dané úloze stačilo zaměnit formulaci zadání za Který z následujících úseků výchozího textu zachycuje nejvíce citově zabarvený postoj mluvčího? nebo vyměnit nejspíše za nejsilněji a znění bylo nenapadnutelné.)

Úlohu šlo jistě postavit lépe, ale na vyškrtnutí z testu ani na prověření eventuálního hraničního hodnocení maturanta podle mne není.“

Doplňme, že chci vyjadřuje explicitně vůli mluvčího, a to přímo ve vztahu k festivalu (viz zájmeno to); toto nesplňuje žádná z dalších variant. Dokládá to i sama námitka O. Botlíka (cituji ji s jeho zvýrazněním), která vychází z významu slova osobní ve Slovníku spisovného jazyka českého⁷: „Položka A je zjevně OSOBNÍM PŘÁNÍM mluvčího vztahujícím se k festivalu (viz SSJČ, 4.), v položce C pak mluvčí zjevně vysvětluje svůj OSOBNÍ PŘÍSTUP K DRAMATURGII festivalu (viz SSJČ, rovněž ve smyslu 4.) a položku D zjevně pronáší jako své OSOBNÍ MÍNĚNÍ o tom, jak budou jiní lidé hodnotit část festivalového programu (viz SSJČ, 5.).“ Dramaturgie festivalu a tím méně osobní mínění o tom, jak budou jiní hodnotit festivalový program, není totéž jako festival.

V úloze 6 recenzenti využívají postřehu, kterým k diskusi o maturitním testu přispěl Jakub Žytek, ovšem jak poukazuje J. Kostečka „jistěže lze formulaci napravit tvarem 7. pádu u slova zaměstnání, jak EDUin nabízí, ale testová varianta B) stylizační problém odstraňuje též“. Dodejme, že recenzenty uváděný překlep či nedoklep nejsou jazykovědné termíny (a nedovedu si představit, že bychom je takto do výuky zavedli) – i tímto způsobem vzniká (byť bezděčně) jazykový či stylizační nedostatek. A recenzenty uváděná volná definice – „stylistický nedostatek znamená, že věta zůstává funkční, ale vyjádření je neobratné“ – v daném případě vyhovuje. (Čtenář se obtížněji dobíral smyslu dané pasáže; nejde tedy o prostý jazykový nedostatek vzniklý záměnou typu jeden z nás – ejden z nás.)

Úloha 10 byla podobně jako úloha 15.1. O. Botlíkem značně „rozpitvána“. Připomeňme si její zadání:

VÝCHOZÍ TEXT

První povídku souboru Směšné lásky jsem napsal v roce 1958 a jmenovala se Já truchlivý Bůh. (…) Teprve z určitého odstupu jsem si uvědomil, že ta lehkost a požitek svědčily nikoli o tom, že potem neposvěcená povídka byla čímsi nedůležitým, okrajovým, ale právě naopak, že jsem v ní, jak se říká, poprvé našel sám sebe; tehdy jsem našel svůj tón, ironický odstup od světa i od vlastního života a stal se romanopiscem (potenciálním romanopiscem); teprve od té chvíle začíná můj souvislý literární vývoj, který byl sice nadále plný překvapení, ale v němž už nedošlo k žádné změně orientace. (M. Kundera, Směšné lásky, upraveno)

Kterým z následujících slov lze nejlépe nahradit výraz potenciálním tak, aby smysl výchozího textu zůstal zachován?

A) možným

B) jedinečným

C) významným

D) smysluplným

 

Ve svém prvním diskusním textu jsem napsal: „Není sporu o tom, že slovo „možným“ je v daném kontextu málo vhodné. Z hlediska toho, kdo vyplňuje test, je však úloha řešitelná, a to proto, že lze velice snadno vyloučit další možnosti. V Kunderově textu jde – i pro ty studenty, kteří neví nic o tom, jakou váhu Kundera románu přisuzuje, popř. dokonce o jeho tvorbě nevědí nic – o přechod od povídky k románu (přechod mezi žánry), o ZROZENÍ ROMANOPISCE, nikoli o HODNOCENÍ ROMANOPISCE. Kromě toho významová pole slov „potenciální“ a „možný“ se narozdíl od dalších nabízených dvojic výz. polí dost překrývají (a společná množina je nepoměrně větší než např. u dvojice „potenciální-polohový“ v uváděném příkladu). Podle mého soudu úloha – jakkoli je problematická – nemohla dovést studenta, který ví, že román a povídka není totéž, který má ponětí o významu dané pětice běžně užívaných slov a konečně který je schopen logické úvahy, k jinému řešení než a). Ostatním maturantům není pomoci.“

O. Botlík v replice namítá: „V komentáři k úloze 10 píšete doslova:
… významová pole slov „potenciální“ a „možný“ se narozdíl od dalších nabízených dvojic výz. polí dost překrývají (a společná množina je nepoměrně větší než např. u dvojice „potenciální – polohový“ v uváděném příkladu). /konec citátu/ Argumentujete tedy ve prospěch svého výkladu něčím, co na všechny strany DALEKO PŘESAHUJE výchozí text, JEHOŽ smysl měli PODLE ZADÁNÍ maturanti respektovat především.“

Botlíkův závěr je zcela mylný. Především není pravda, že argumentuji něčím, co přesahuje výchozí text – má-li testovaný podle zadání nahradit určitý výraz jiným, aby smysl zůstal zachován, nemůže si přece neujasnit možnou synonymitu v rámci možných dvojic výrazů!⁸ Jen na okraj dodávám, že většina mých respondentů začala hledat řešení právě zde.

Další polemická námitka se týkala rozdílu mezi významem slov budoucí (příští) a možný. Příklady O. Botlíka v tomto ohledu skutečně fungují, pro vlastní spor jsou však úplně zbytečné – jednak slovo budoucí (příští) test jako možné řešení neuvádí, jednak se týkají právě jen Botlíkem vytvořeného kontextu (můj možný či budoucí soused).

Podle O. Botlíka a ostatních recenzentů slovo možný „nezachovává smysl výchozího textu“. Tento smysl však nezachovává (nebo nedostatečně zachovává) jím uváděné slovo budoucí. STÁT SE POTENCIÁLNÍM ROMANOPISCEM v daném případě ani tak neznamená, že není pochyby o Kunderově další literární dráze, ale především to, že AUTOR BYL PŘIPRAVENÝ na dráhu romanopisce, že V DANOU CHVÍLI UŽ BYLO MOŽNÉ, ABY NAPSAL ROMÁN. Právě tuto potencialitu ovšem slovo budoucí (příští) potlačuje. Ostatně napsal by M. Kundera Stal jsem se budoucím romanopiscem? Slovu potenciální v daném kontextu nejlépe vyhovují pojmenování realizovatelný, USKUTEČNITELNÝ, ZRODUSCHOPNÝ, MOŽNÝ. Jistěže není pochyb, že jsou to pojmenování nepřesná (a nemusíme proto ani nahlížet do jazykového korpusu, jak to zřejmě učinil O. Botlík) a že pojmenování možný není v úloze 10 ideální řešení, nicméně je to v rámci nabídky odpovědí jediné možné řešení.

V úloze 11 je třeba uznat jako správná řešení a) i d), zde tudíž Cermat pochybil.

Úloha 20 je z celého testu nejproblematičtější, neboť zde správné řešení v nabídce odpovědí není.

Naopak v úlohách 19 a 25 žádné nedostatky nejsou; plně se zde ztotožňuji s argumentací J. Kostečky.

SHRNUTÍ: V testu pro základní úroveň byly nedostatky. Neztotožňuji se s CermatEM V řešení chybnosti úloh 11 a 20.

Jak už jsem v diskusi uváděl, doporučil bych v první z úloh uznat testovaným i odpověď d). V úloze 20 by měli získat bod všichni testovaní. Do jaké míry by toto řešení ovlivnilo celkový výsledek jednotlivců, je otázkou, kterou nelze bez znalosti přesných dat jednoznačně zodpovědět. Pravděpodobně by ovšem k zásadním změnám nedošlo (vycházím z informací, že v úloze 20 CERMAT přiznal bod skoro devadesáti procentům testovaných a že úloha 11 byla zkontrolována u studentů, kteří byli na rozhraní hodnocení dostatečný/nedostatečný). Přidání bodů testovaným považuji za jednoznačně spravedlivější a vůči studentům citlivější řešení než O. Botlíkem navrhované vypuštění úloh. Studenti nemohou doplácet na chyby autora(ů) testu, k čemuž by v případě Botlíkova řešení došlo. Vypuštění úloh totiž zvyšuje hranici pro úspěšné složení testu, popř. pro dosažení určitého klasifikačního stupně. Uvedu zjednodušený příklad: Představme si test sestavený z deseti otázek, přičemž každá z nich bude hodnocena jedním bodem a jako hranice úspěšnosti bude stanoveno získání pěti bodů (padesáti procent). Bude-li mít testovaný správně např. otázky 1-5, test složí. Při vyřazení některé z těchto úloh (např. proto, že měla místo jednoho řešení dvě řešení), student získá čtyři body, ale nedosáhne hranice úspěšnosti, neboť ta klesne na 4,5 bodu. Vyřazení úloh by pro některé studenty mohlo znamenat, že maturitu nesložili. Nedovedu si představit, že by si matematik Oldřich Botlík této skutečnosti nebyl vědom.

 

---

 

1 – http://eduin.cz/titulka/kriticka-analyza-a-hodnoceni-maturitniho-testu-z-ceskeho-jazyka-a-literatury-zakladni-uroven/
http://eduin.cz/titulka/jak-dal-se-statni-maturitou-z-cestiny-a-cizich-jazyku/

 

2 – http://eduin.cz/titulka/zverejnujeme-odborne-recenze-maturitnich-testu/

 

3 – http://eduin.cz/titulka/maturita-z-cestiny-diskuse-k-uloham/

 

4 – O. Botlík v polemice opakovaně odkazuje na otevřený dopis ministru školství (MaturantiProti.cz), mj. na tento bod „Obáváme se, že v tomto testu mohli hůře uspět ti, jejichž znalosti a schopnosti by se v objektivně lépe postavených testech ukázaly jako nadprůměrné, než studenti s průměrnými znalostmi a schopnostmi.“ Maturanti zase odkazují na odborníky, takže je otázkou, kdeže se vlastně citovaný bod vzal. Ostatně jako potvrzení jeho správnosti si autoři dopisu vybrali argumentaci O. Hausenblase k úloze č. 28; tuto argumentaci ovšem pro její neudržitelnost čtveřice recenzentů do svého článku vůbec nezařadila.

 

5 – Slovník spisovné češtiny definuje SOULAD jako „1. řád, shodu (celku) vyplývající ze vzájemné shodnosti složek, harmonie“, 2. vzájemnou shodu, harmonii“, „3. vyhovování, odpovídání nějakému požadavku“. NEEXISTENCE SPORU či NEODPOROVÁNÍ se tu tedy nevyskytuje.

 

6 – Pavel Böhm v diskusi napsal: „Napadlo mě, jak ještě jinak ukázat rozdíl mezi „být v souladu s“ a „vyplývat z“. Moje kolegyně velmi ráda nosí různé náušnice, jejichž barva vždycky ladí s oblečením. Náušnice jsou tedy v souladu s oblečením. Dá se to snad interpretovat tak, že náušnice vyplývají z oblečení (nebo oblečení z náušnic)? Nikoliv. Ona přece může mít více náušnic, které se s daným oblečením netlučou (a více oblečení, které ladí s danými náušnicemi), takže si může vybírat. V souladu s oblečením jich má třeba pět druhů, ale žádný druh přímo ze zvoleného oblečení nevyplývá.“To je pravda – ale neúplná, nevystihující přesně situaci, o niž se přeme. I zde bych se mohl ptát: Co je výchozí, co se k něčemu přidává, s něčím poměřuje? Náušnice k oblečení nebo oblečení k náušnicím? A představme si, že si žena k šatům zkouší třeba patery náušnice: dvoje se se šaty „tlučou“, dvoje jim „neodporují“ a jedny s nimi báječně ladí. Které si nakonec vybere? A ještě z jiné strany – zkusme se zamyslet nad rozdílem, jak v praxi vypadá, když s někým ŽIJEME V SOULADU a když s někým pouze NEŽIJEME V ROZPORU.

 

7 – „4. (…) týkající se osoby (jedince) v souhrnu vlastností n. fyzické podstaty; vázaný na osobu jednotlivce, vlastní osobě jednotlivce“(…) 5. takový, kt. je určován jen jednou osobou, kt. nemá obecnější ráz; subjektivní, nevěcný, zaujatý: o. mínění; důvody o. i věcné; o. nechuť, zášť; o. útok; nebuďte o. neuplatňujte jen svou osobu, své zájmy, názory ap. n. nevystupujte proti urč. osobě

 

8 – Pojmenování polohový– opět zcela mimo kontext úlohy – se objevilo v recenzi, proto jsem na ně reagoval.