To už přece dávno dělám …

„Učit děti komunikovat? Ale to já už (přece) dávno dělám! Když dítě vytáhnu k tabuli a zkouším, tak ho přece učím komunikovat!“, rozhorlila se před mnoha lety v Respektu (týdeník) jedna kantorka v odpovědi na dotaz, jak bude reagovat na to, že se při zavádění RVP objevilo v úkolech školy rozvíjení komunikativní kompetence. Tahle paní mi pomohla zformulovat (tou prostřední větou) jakési motto pojmenovávající fenomén, s níž jsem se setkával coby lektor „dévépépé“ už od 80. let.[1] Jde o TJUDD![2]

Úkolem DVPP je přinášet nové podněty, inovace, věci, které mohou pomoci zdokonalovat práci všemožných kategorií pedagogů. Po roce 1989, kdy se otevřely brány novým podnětům jak od zdejších, českých „hledačů jiných cest“ tak od zdrojů zahraničních, se (nespokojeně pronesená) formulka TJUDD, stala běžnou součástí kurzů, které jsem v DVPP vedl (na témata „komunikace a jak ji učit“; „osobnostní a sociální výchova, její didaktika a zavádění“ a „dramatická výchova a pedagogika/psychologie dramatických her“).

Pominu teď dva typy účastníků: ty, kteří když řekli TJUDD a pak to předvedli, měli pravdu; a pak ty, kteří nic takového neříkali  ̶  a těch byla většina! Např. v 90. letech minulého století nebylo v Česku komunikační téma „řeč těla“ dotováno takovým množstvím odborných informací, praktických výsledků výzkumů, začlenění do kontextů dalších témat aplikované (roz. použitelné) psychologie, jako dnes. Přesto někteří účastníci kurzu jevili známky toho, že o tématu opravdu něco vědí i že ho „dělají“. Poznalo se to na kompetentnosti jejich promluv i účasti v aktivitách, které jsme zkoušeli. Někteří byli opravdu znalí, jiní víceméně orientovaní. Neříkali „TJUDD“, ale říkat to mohli (i když třeba jen v podobě TJ(ud)D).

Zastavím se ale u těch, jejichž TJUDD bylo doprovázeno dalšími znaky indikujícími problém. Jen z jejich promluv v debatách na kurzech se mi zdálo, že něco není v pořádku. A i z chování při aktivitách bylo lze vnímat, že v oblasti témat aplikované psychologie a jejich učení či edu-dramatu se opírají pouze o své subjektivní teorie (viz níže). A ty fakt mohou být všelijaké. A nejen to. Příležitost vidět, zda platí TJUDD se naskýtala i v projektech, kde jsme nejprve školili my jako lektoři a pak nám účastníci školení předváděli, jak vedou hodiny oni − i hodiny toho, o čem prohlašovali své TJUDD.

Subjektivní teorie vznikají na základě osobních životních, profesních atd. zkušeností. Nekorigovaných objektivizovanými poznatky vědy, výzkumu, odborníků vycvičených − v našem případě − v didaktice, psychologii či divadle atd. „Platnost a spolehlivost“ těchto teorií je tedy limitovaná. Učitelka z příkladu výše měla evidentně teorii, že komunikace se učí prostě tím, že děti zkouší u tabule. Jo, hlavně ono známé: „Mluv celou větou“. Ale dovednosti typu „aktivně naslouchat; parafrázovat partnera; podávat efektivní zpětnou vazbu; používat jednotlivé asertivní dovednosti“ atd. atd., se při zkoušení ze zemáku či jiného předmětu zpravidla nezdokonalují. Její teorie byla tedy problematická.

Následující „teorie“ je také částečně subjektivní. V tom smyslu, že jsem nedělal výzkum. Jen (doufám v to) jsem použil své profesní kompetence (v analýze chování) k co možno kvalifikovanému empirickému zobecnění jevů opakovaně sledovaných a víceméně odpovídajících určitým základním pedagogicko-psychologickým výkladovým „schématům“ lidského jednání. Tím schématem myslím třeba to, že když se mnou někdo v komunikaci manipuluje, je tu velmi velmi vysoká pravděpodobnost, že nejde ani tak o mne, ale že si dotyčný přese mne řeší něco svého …

Odhad zní, že v případě TJUDD jde/šlo o tři faktory: obavy/úzkosti; cosi jako pýchu (či hrdost); mezery ve vzdělání. I v kombinaci. Nejprve k obavám či úzkostem. Indikoval je též tón, jímž bylo TJUDD pronášeno. Pokud to bylo adresováno mně, zněl v tom leckdy i jakoby jistý odsudek např. ve smyslu „co tady s tím otravuješ“. V pozadí podobných mechanismů komunikace ale bývá opak toho, co je (jakoby) slyšet. Nezřídka je to obava, že by se mělo v práci dotyčné/ho něco změnit. A změna by mohla znamenat, že své věci doposud nedělal/a dobře či náležitě (atd.), to zaprvé. A zadruhé taky, že změnu, i kdyby chtěl, nemusí zvládnout (a neúspěch samozřejmě přinese další negativní pocity). I prostý „didaktický konzervatismus“ („já na ty novoty nejsem“) se může opírat o obavu z narušení „mých osvědčených“ schémat.

Ona „pýcha“ (často též s obavami za zády) se vyskytovala − alespoň se to tak jevilo − u těch, kteří se již nějaké inovaci věnovali nebo ji „razili“ nebo prostě byli spíše hrdi na to, jak učí − buď právem nebo i naopak (tak jsem třeba zaslechl večer na školení u baru, jak hlasitá „razička“ humanistického přístupu k žactvu nazlobeně volá o děckách: „Ti mi nemají co říkat, že se jim něco na mé výuce nelíbí!“). Už v 70. letech jsem si jako lektor pedagogiky a psychologie pro pionýrské, hasičské, tělovýchovné, červenokřížové a další vedoucí dětských oddílů formuloval „syndrom úspěšného pokusníka“. Ti dělali věci jinak a bez ohledu na to, zda opravdu výborně nebo méně dobře, nebylo často radno o jejich činnosti pochybovat … Nu, nakonec, dá se to pochopit − zvláště pokud je za změnou práce už nějaká investice času a námahy, ne každý je rád, když nějaký „lektor“ přijde s jiným schématem.

A mezery ve vzdělání? Tím myslím ty reprezentanty TJUDD, kteří prostě nerozpoznali, že „to (ve skutečnosti) nedělají“. Viděl jsem jich nemálo. Bylo to patrné např. právě v prakticky vedených ukázkových lekcích našich účastníků kurzů. Bohužel − subjektivní teorie a zažité způsoby rozumění a dělání jsme prostě někdy nepřemohli. Souhrnný modelový příklad: Reflexe vedená lektorem po ukázkové hodině účastníka kurzu osobnostní a sociální výchovy. Lektor: „Takže, kde jsi tam učil tu sociální dovednost ‚čelit námitkám´?“ Účastník-vedoucí ukázkové lekce: „No přece v té diskusi, jak jsme se o tom bavili na základě toho textu.“ Lektor: „No jo, jenže sociální dovednost je druh chování. Kdybys učil třeba sebeobslužnou dovednost ‚zavázat si tkaničku´, asi bys to taky neučil jen na textu a povídání, ale chtěl bys, aby si to zkusili, ne?“ Účastník: „ … “. A kdeže by měl být ten problém ve „vzdělání“? Může Vám to připadat nepravděpodobné, ale jeden z problémů − ve vztahu k psychosociální tématice či hraní rolí − je v tom, jak jsme naučeni pracovat cíleně hlavně s kognicí a verbálním myšlením. A tak o „učení chování“ prostě má někdo tu subjektivní teorii, že stačí o tom promluvit, podiskutovat a žák si to tzv. „uvědomí“ a pak už sám od sebe správně(!) koná. Nu, někdy snad, ale jen někdy …

A nyní neuralgický bod: Co s tím chceš dělat, když se ti to – jak to vypadá – moc nelíbí? A máte mně! Řekl bych, že řešení zčásti není vůbec a zčásti není jednoduché. Jednak je tu ve hře osobnostní nastavení. Někdo má prostě problém se změnami. A dále: V učitelském vzdělání stojí za akcentování toto: „Mnoho z toho, co vás teď učíme, není napořád. Proto vás taky chceme učit, jak přijímat nebo dokonce vytvářet změnu jako něco, co není nepřátelské. A rozumět psychologii a pedagogice tak, abyste nebyli závislí na metodice, kterou se jednou naučíte nebo si ji pamatujete sami z dob své školní docházky.“

Jo, ještě poznámka. Při psaní podobných témat se našinec může snadno společensky znemožnit. Tak jen dodám, že TJUDD se týká čas od času i akademiků (byť ho znám odtud ve specifické podobě), tedy i světa, v němž provozuju hlavní část své praxe, a nejen světa jiných škol. A taky chci dodat, že je blaho sedět s kantory, kteří tenhle syndrom nemají!

[1] …a že jsem si na tohle téma vzpomněl zrovna teď? Náhoda − při debatě se studenty, aby nepodléhali subjektivním teoriím (o nichž v textu).

[2] Jinými mantrami tohoto druhu se mohou stát např. i výroky „ale tohle s našimi dětmi nejde“ nebo „rodiče to nechtějí“ apod.