U maturity by žáci měli tvořit!

Dokud se po žácích budou u maturity požadovat encyklopedické znalosti a ne schopnost s nimi pracovat, je jakákoli reforma výuky zbytečná. Žáci by měli co nejvíce TVOŘIT, jen tak se mohou naučit, jak s informacemi pracovat. Začetla jsem se do ilustračních testů dějepisu a zeměpisu nové maturity a běhá mi z nich mráz po zádech. Jediné, co se po žácích chce, je zakroužkovat správnou odpověď, maturita je 90-ti minutový kvíz. Ve francouzské škole tento druh písemky dávám maximálně jako přepadovou písemku, když chci ověřit, jestli se naučili látku z minulé hodiny.

Je trochu paradoxní, že u maturity je nejdůležitější prokázat, že žák umí s informacemi pracovat. Loni byla u maturity z dějepisu dizertace na téma „Lidové demokracie a jejich vývoj (1948-1989)“ a žáci měli k dispozici časovou přímku s 12-ti daty. U nás by byli zkoušeni pouze ze znalosti těchto dat, ve Francii je naopak nemusí znát zpaměti, ale musí s jejich pomocí vytvořit souvislý text a informace v něm logicky uspořádat, to vše ve třech hodinách.

Zkusila jsem se zamyslet nad tím, jak upravit maturitní úlohy, aby žák musel prokázat, že umí s informacemi pracovat. Viz článek v LN:

http://www.lidovky.cz/zkuste-si-maturitu-ze-zemepisu-d3t-/ln_veda.asp?c=A110405_214809_ln_veda_ter

Úloha 2
Které z následujících měst má 1. ledna nejkratší délku světlého
dne?
A) Oslo
B) Paříž
C) Dakar
D) Kapské Město

V současném pojetí zde stačí, aby si žák vzpomenul, že čím blíže k pólu, tím bývají polárni noci delší, pak jen stačí určit, jak je to na jihu a jak na severu. Vůbec ale nevíme, jestli žák pochopil to, co se napapouškoval. Proč po nich nechtít, aby svůj výběr vysvětlili? Kvůli tomu, že by to po něm musel někdo číst, takže by oprava byla dražší, než když opraví kvíz počítač?

Úloha 7
Přiřaďte k následujícím popisům krajiny (7.1-7.3) správný název (A-D) odpovídající relativní výškové členitosti:

7.1 Krajina s příkrými svahy a hlubokými údolími, velký spád vodních toků. Výškový rozdíl nejvyššího a nejnižšího bodu krajiny nepřesahuje 600 m, je však vyšší než 300 m.
7.2 Krajina s pozvolnými svahy a mělkými údolími. Tvoří převážnou část rozlohy Česka. Výškový rozdíl nejnižšího a nejvyššího místa dosahuje maximálně 150 metrů.
7.3 Pestrá krajina s příkřejšími svahy a hlubšími údolími. Značná část krajiny bývá zalesněná. Výškový rozdíl činí 150 až 300 metrů.
A) rovina
B) hornatina
C) vrchovina
D) pahorkatina

Tato otázka je opravdu vrchol: žák ani nemusí znát definici jednotlivých druhů krajiny, vše má naservírované až pod nos! U francouzské maturity je znalost definice odborných termínu podmínkou, ale slouží pouze v úvodu dizertace.

Která z následujících dvojic evropských států má nejnižší stupeň urbanizace?
A) Itálie a Španělsko
B) Německo a Polsko
C) Lichtenštejnsko a Moldavsko
D) Spojené království a Švýcarsko

Opět otázka zcela vytržená z kontextu! Je to maturita ze zeměpisu, tak ať mají žáci alespoň mapu! Jak by vypadalo tato otázka ve Francii? Žáci by dostali slepou mapu a téma třeba „Dynamické regiony a periferie v Evropě“. Měli by potom za úkol vymyslet k tomuto tématu problematiku, například: Jak hustota obyvatel ukazuje, že se jedná o dynamické regiony? Mají potom za úkol přemýšlet nad tím, jaké jsou vztahy mezi hustotou obyvatel, ekonomickou situací jednotlivých regionů, atd. To vše ve třech hodinách, takže mají jedno téma, které studují do hloubky a ne desítky otázek „každý pes jiná ves“.

Úloha 11
Pro kterou z následujících skupin států platí, že dominantní podíl elektrické energie vyrábějí v jiných než tepelných elektrárnách?
A) Brazílie, Francie, Norsko
B) Německo, Paraguay, Mexiko
C) Rakousko, Švýcarsko, Saúdská Arábie
D) Švédsko, Kanada, Spojené státy americké

Platí to stejné, jako pro předchozí otázku. Žáci by měli dostat příležitost něco vytvořit – text nebo náčrtek, kde by svoji odpověď vysvětlili.

Kolik procent obyvatelstva Česka je v současnosti (konec roku
2010) soustředěno v pěti největších městech (Praha, Brno, Ostrava, Plzeň, Olomouc)?
A) 12 %
B) 21 %
C) 33 %
D) 41 %

Je chytře vymyšlené, že při každé otázce se mění měřítko: Evropa, svět a ČR. Tato otázka je ale opět čistě faktografická. Proč žákům nedat slepou mapu ČR a tabulku s počtem obyvatel deseti největších českých měst a chtít, ať je sám rozdělí do skupin (města nad 100 000 obyvatel a další) a pak z toho vyvodí závěr? V první skupině je Praha, která nemá co do počtu obyvatel konkurenci. V druhé skupině jsou města nad 100 000 obyvatel, kterých je jen 5 a jsou rovnoměrně rozmístěny po republice. Pak můžeme třeba žákům dát stejné dokumenty s informacemi o Německu nebo jiném státu a chtít po něm, aby ji srovnal se situací v ČR.

Dále mě trochu šokují ilustrativní úlohy maturity z dějepisu, viz LN: http://www.lidovky.cz/vyzkousejte-si-maturitu-z-dejepisu-db5-/ln_veda.asp?c=A110308_141135_ln_veda_ape

V Moskvě se uskutečnila československosovětská jednání, kterých se zúčastnili z československé strany: prezident Československé socialistické republiky soudruh Ludvík Svoboda, první tajemník ÚV KSČ soudruh Alexander Dubček, předseda Národního shromáždění, člen předsednictva ÚV KSČ soudruh Josef Smrkovský, předseda vlády, člen předsednictva ÚV KSČ soudruh Oldřich Černík, člen předsednictva ÚV KSČ a první tajemník ÚV KSS soudruh Vasil Biľak. (www.moderni-dejiny.cz)

Ve kterém roce došlo k události popsané ve výchozím textu?
A) 1964
B) 1966
C) 1968
D) 1970

V dějepisu by měli žáci pracovat s prameny a ne s textem z učebnice (i když se zde jedná o velmi kvalitní portál)! Školní dějepis by je měl naučit prameny kritizovat a rozebírat je a ne jim pořád všechno předžvýkávat.

Dalším úkolem je Dekret kutnohorský, ale zdroj tam není uveden, žáci ho mají uhodnout. Ve Francii je součástí dovedností prezentace dokumentů – žáci mají vysvětlit jejich kontext, druh a autora, na základě těchto informací pak vysvětlují význam konkrétního dokumentu. Dále musejí dokument vysvětlit, aby dokázali, že jsou schopni jít dál než jen zopakovat naučené informace. Toto cvičení však není vůbec možné, pokud žáci dostanou pouze holý text – mají pak „hádat“, odkud pochází. Tato hádanka však žáky neučí historické práci. Já si opravdu připadám jako v soutěži „Riskuj“ (tedy pokud pořád existuje).

Rozhodněte o každé z následujících osobností, zda se zúčastnila v roce 1945 tzv. Jaltské konference, u každé zvolte (ANO), či (NE):
18.1 J. V. Stalin
18.2 H. S. Truman
18.3 F. D. Roosevelt
18.4 N. Chamberlain

Mají žáci vědět o Jaltě opravdu jen to, kdo se tam sešel? Neměli by ukázat, že ví, proč se tam rozhodovalo o dalším osudu Evropy, proč je to zlomová událost ve vztazích mezi Spojenci?

Autorem obrazu Athénská škola (viz nahoře) je:

A) Filippo Lippi
B) Rafael Santi
C) Sandro Botticelli
D) Leonardo da Vinci

Neměli by žáci spíš odpovědět na otázku „Jak vyjadřuje tento obraz ideály renesančního člověka a umění“? Je to příležitost zmínit se o návratu k antice, důležitosti vzdělání, vynálezu perspektivy, atd.

Když to shrnu: bylo by potřeba dát žákům otázek mnohem méně a jít do hloubky, aby se dalo ověřit, jestli informace pochopili. Ve chvíli, kdy po nich budeme chtít, aby u maturity tvořili, můžeme to po nich chtít také v hodinách dějepisu a zeměpisu.

Odkaz na zdroj: http://dejepis1zemepis.blogy.rvp.cz/2011/04/07/u-maturity-by-zaci-meli-tvorit/