Britský vědec pověřený revizí anglického kurikula tvrdí, že systematická práce s učebnicí je ve vzdělávání nezastupitelná

Jsou učebnice v digitální době, tak bohaté na vzdělávací zdroje, ještě vůbec užitečné? Podle většinového postoje lidí, kteří usilují o modernizaci školství v České republice, spíš ne. Jejich význam ustupuje, až mizí. Schopný učitel může učebnici zcela vypustit a kvalitu výuky to nijak neohrozí – ba naopak. Pokud to je pravda, tak nás nemusí mrzet, že v českých školách koluje méně kvalitních učebnic, než bychom chtěli. Stačí si jich nevšímat, postupně odumřou. Co když je to ale jinak a učebnice plnohodnotně nahradit nelze ani v informační záplavě 21. století? Někteří renomovaní vědci jsou o tom přesvědčeni.

Britský akademik Tim Oats působící na Cambridgeské univerzitě, který je zároveň expertem na problematiku vzdělávacího kurikula, říká, že v základu úspěchu zemí, které se umísťují na nejvyšších příčkách žebříčku PISA, jsou dobře koncipované učebnice a ochota a schopnost učitelů s nimi pracovat. V roce 2010 byl Oats pověřen vedením poslední revize vzdělávacích programů v Anglii, která byla dokončena v roce 2014, a v rámci tohoto úkolu zkoumal zapojení a vliv učebnic v těchto vzdělávacích velmocích. Zjistil, že se tam učitelé spoléhají na učebnice násobně víc než v Anglii.

V Oatsově článku z roku 2014 s názvem Proč na učebnicích záleží je statistika využití učebnic ve Finsku, Anglii a Singapuru, která vychází z průzkumu realizovaného v roce 2011 v rámci šetření TIMSS. Jako primární výukový zdroj učebnici využívá devadesát pět procent finských učitelů, ale jen deset procent těch anglických (Týká se matematiky. V přírodních vědách jsou to dokonce jen čtyři procenta.). V Singapuru učitelé „jedou” podle učebnice ze sedmdesáti procent.

Lucy Crehan, britská učitelka, která jela do Finska (i Singapuru) školy prozkoumat na vlastní oči, to ve své knize Chytrozemě potvrzuje: ve Finsku až na výjimky učitelé strukturují výuku podle učebnic – což jim obrovsky šetří čas. S učebnicemi jsou spárované pracovní sešity a učitelské příručky obsahující plány hodin, návrhy na aktivity i úlohy navíc. Vytvářet své vlastní materiály, když už je udělal někdo jiný, a hlavně dobře, by bylo něco jako pracně objevovat Ameriku, konstatuje v knize jeden z dotazovaných finských učitelů.

Tim Oats v článku zmiňuje i mezinárodní studii výzkumníků Reynoldse a Farrella (1996), která dokládá, že dobré učebnice oceňují nejen učitelé, kteří si jinak neumí poradit, ale naopak i vynikající učitelé. Jako hlavní přínos uvádějí soulad s cíli kurikula, nástroje formativního hodnocení v učebnici obsažené a časovou úsporu, která z používání učebnic vyplývá. Také vyzdvihují, že díky tomu, že se mohou opřít o učebnici, se jim uvolnily ruce pro individuální práci se žáky.

Jsme země B?

V úspěšných vzdělávacích systémech do sebe jejich komponenty zapadají, jedno na druhé navazuje, navzájem se doplňuje a posiluje, věci si neodporují, existuje jasná vnitřní logika a soudržnost. Takové vzdělávací systémy jsou jinými slovy koherentní a ve výsledku efektivní. Koncept „koherence“ ve vzdělávání zavedl americký vědec z Univerzity v Massachusetts William Schmidt. 

Koherentní musí být již samotné vzdělávací kurikulum: jasné, vnitřně provázané, musí mít logickou strukturu a dobře uchopit chronologickou a mezipředmětovou návaznost výuky. Na kurikulum v koherentním systému navazují učebnice. Jeho teze specifikují způsobem, který profiluje optimální výuku z hlediska obsahu i formy práce s ním. Učebnice jsou převodní pákou kurikula a mimo jiné pomáhají zajistit, aby všichni žáci měli přístup ke stejně kvalitnímu vzdělávacímu obsahu bez ohledu na odborné znalosti nebo zdroje jednotlivých učitelů, říká Schmidt. Neboli mají pozitivní vliv na zajištění rovného přístupu ke vzdělávání a snižování rozdílů v kvalitě výuky.

Schmidtův článek Coherent Curriculum ilustruje koherentní systém na příkladu ze zemědělství. V zemi A postupují tak, že shromáždí ty nejlepší znalosti o pěstování plodin a vytvoří na jejich základě jasné návody pro farmáře, které jim distribuují. Farmáři zároveň dostanou nástroje a nářadí a školení, jak je používat. Někteří z nich jsou velmi talentovaní a jsou ve svém podnikání napřed, návody dokonce vylepší či pozmění. Méně schopní farmáři se ale mají čeho držet a jednoznačné pokyny zamezují tomu, aby šli pod úroveň daných standardů. Tím se cíleně snižují rozdíly mezi nejlepšími a nejhoršími farmáři. Zlepšováky vynikajících farmářů jsou k dispozici ostatním, bývají zapracovány do standardů, což dále obecnou úroveň zvyšuje.

V zemi B postupují úplně jinak. Stát, jeho regiony nebo i okresy sbírají nejrůznější náměty k dobrému farmaření a poskytují je všem farmářům, kteří o to projeví zájem. Záleží pak na každém farmáři, jak myšlenky a nápady využije ve svých vlastních postupech. Zajímavých námětů je hodně, až příliš mnoho, aby se v nich běžný farmář vyznal, a nikdo neurčuje, jak nápady poskládat, aby hospodaření drželo pohromadě jako celek. Mnohým farmářům chybí nástroje i návody, jak s nápady pracovat. 

Jaký je výsledek? Menší skupina farmářů je velmi schopná a bude hospodařit velmi efektivně i v těchto podmínkách. Jsou to často farmáři, kteří prošli dobrým školením a mají dobrý  kapitál v různých oblastech. Uspěje i pár dalších vrozených talentů, dokonce bez pořádného školení a nástrojů. Ale většina farmářů moc úspěšná nebude a průměrný výnos v zemi B bude daleko nižší než v zemi A. Kromě toho je v zemi B obrovský rozdíl mezi nejlepšími a nejhoršími farmáři.

Učebnice jako známka špatné výuky?

William Schmidt do příkladu země B promítá realitu Spojených států, ale paralel s Českou republikou by se rovněž našlo nemálo. Přinejmenším se nepopiratelně potýkáme s obrovským problémem vzdělávacích nerovností, který se rozhodně netýká jen pár znevýhodněných regionů. Český vzdělávací systém nedrží pohromadě, rozpadá se na spoustu drobných podsystémů, z nichž některé si umí poradit dobře jako ti přirozeně nadaní farmáři, někteří v tom ale dost plavou a celkově systém stagnuje v nižším pásmu svých možností.

Zatímco v zemích s nejlepšími výsledky dostávají učitelé ucelené pokyny v podobě národního vzdělávacího programu a k tomu i související a navazující nástroje a školení a také učebnice včetně návodných příruček a s tím provázané pracovní sešity, učitelé ve Spojených státech a v České republice mají k dispozici nepřeberné množství materiálu, který jim ale přerůstá přes hlavu. 

Produkci učebnic navíc v obou zemích zcela řídí trh. Nabídka učebnic je sice pestrá, ale až na výjimky nejde o vynikající a komplexně promyšlené publikace, o které by se učitel aspirující na prvotřídní výuku mohl zcela opřít. Produkce takových učebnic by byla dost nákladná a nakladatelé by šli do velkého rizika, že jejich úsilí nebude odměněno adekvátním ziskem. 

Dalším silným faktorem, který zřejmě přispívá k úpadku učebnicové kultury a malé motivaci nakladatelů cílit na maximální kvalitu, je dominující narativ o tom, co je dobrá praxe. Učitelé jsou od užívání učebnic spíše odrazování a už vůbec jim není doporučováno, aby se konzistentně drželi jedné učebnice. Jako ideální se prezentuje velká různorodost vzdělávacích zdrojů. 

„Koherentní musí být již samotné vzdělávací kurikulum: jasné, vnitřně provázané, musí mít logickou strukturu a dobře uchopit chronologickou a mezipředmětovou návaznost výuky.“ (c) Kateřina Lánská

Tím se pozornost od učebnic dále odklání a snižují se i požadavky na ně kladené. Učebnice jako by se stávaly doménou pouze těch učitelů, kteří to neumějí jinak, a často se o nich takto i mluví. Nabídka nakladatelů se tak přirozeně orientuje na konzervativní učitele, což má na podobu učebnic samozřejmě vliv. Nakladatelé vsázejí na jistotu a mnohdy preferují lacinou, líbivou a ničím nevybočující produkci, která ale standardy kvalitní a profesionální učebnice nesplňuje ani na české poměry, natož v mezinárodním měřítku. Stěžují si na to, že státní správa učebnicím nepřisuzuje klíčový význam a tomu odpovídá jejich nedostatečné financování. Při absenci stěžejních učebnic je tak trh neustále zahlcován různými dílčími nakladatelskými počiny vydávaných s co nejnižšími náklady. Kvantita jednoznačně převažuje nad kvalitou.

Je to postmoderní

Podle Tima Oatse a dalších akademiků se kultura různorodých vzdělávacích zdrojů (často ovšem redukovaná na nesystematické, a poněkud nahodilé kopírování pracovních listů) v opozici k učebnicím rozšířila na Západě od 70. let v souvislosti s postmoderní filozofií, která se postupně stala dominantní v univerzitním prostředí. O postmoderním anti-učebnicovém étosu mluví ve své analýze z roku 2001 již John F. N. Marsden – a Oats jeho závěry zmiňuje.

Postmodernismus měl podle Marsdena velký vliv na teorii a praxi vzdělávání i na nižších stupních vzdělávání, a to zejména v anglicky mluvících zemích, ve Velké Británii a USA, ne tak už v kontinentální Evropě. Postmoderní myšlení proniklo do humanitních a společenských věd a tudy do vzdělávacích metod, tvorby vzdělávacích programů a pedagogických přístupů.

Učebnice byly v novém myšlenkovém paradigmatu považované za prostředek, který konzervuje výklad jedné pravdy a autoritativní výuku, která nedává prostor učitelům ani žákům. Zjistit přímý vliv těchto myšlenek se dá ale spíš pouze neformálně nebo z anekdot než z oficiálních dokumentů, říká Marsden a uvádí vzpomínku bývalého studenta učitelství, který byl ústně aktivně odrazován vyučujícími z katedry pedagogiky na univerzitě od toho, aby používal učebnice v době pedagogické praxe, přestože zkušení učitelé ve školách tak pravidelně činili.

Ruku v ruce s tím, že se o učebnicích v Anglii stále méně přemýšlelo jako o perspektivním vzdělávacím nástroji, klesala i jejich kvalita. S nástupem tvrdého testování škol a žáků se nakladatelé začali orientovat na publikace, jejichž hlavním cílem byla příprava na zkoušky v závěru školní docházky, neboť právě to u nich učitelé poptávali.

V České republice devadesátých let vzdělávací reforma usilovala o to zbavit se dosavadní tradice spojené s tuhým centrálním řízením, sešněrovanou výukou a malým prostorem pro tvořivou práci učitelů i žáků, čímž se vyznačovalo školství zejména posledních dvacet let před pádem komunistického režimu. Učebnice a učitelské příručky byly plné indoktrinačního obsahu, a zdály se tak zcela nepoužitelné, i když některé obsahovaly validní a propracované pedagogické koncepty. Šlo se cestou budování vzdělávacího systému odspoda a na zelené louce a v tomto procesu byly učebnice nahrazovány materiály, které si učitelé tvořili sami.

„Willingham je přesvědčený o tom, že dobře koncipované učebnice mohou zásadně přispívat k zvládnutí kognitivní zátěže, kterou přináší proces učení, protože strukturují informace tak, aby je žáci snáze zpracovali.“ (c) Kateřina Lánská

Tento způsob byl pak začleněn do systémového uvažování a při zavádění nového kurikula v roce 2005 se na učebnice moc nevsázelo. Zvítězila představa, že nejlepší bude vybudovat portál metodických návodů, kde se shromáždí výsledky práce inovativních učitelů k dispozici kolegům formou „švédského stolu“. Tato tradice se utužila a dále pokračuje. Učitelé si na různých fórech vyměňují i prodávají materiály, které vytvořili. Neexistuje ovšem žádná kontrola kvality a je zcela jisté, že se tak rychle šíří i rychlokvašená pdfka, která nemají žádnou přidanou hodnotu, snad jedině tu, že jinému učiteli ušetří práci. K lepší kvalitě výuky ale nepřispívají.

Ztráta zlaté střední cesty?

V anglosaské vzdělávací debatě má využití učebnic ve výuce dost vlivných zastánců. Jedním z nich je známý americký kognitivní psycholog a profesor psychologie na University of Virginia Daniel T. Willingham. Je autorem několika bestsellerů, obzvlášť známá je jeho kniha Proč žáci nemají rádi školu, která loni vyšla i u nás.  

Willingham je přesvědčený o tom, že dobře koncipované učebnice mohou zásadně přispívat k zvládnutí kognitivní zátěže, kterou přináší proces učení, protože strukturují informace tak, aby je žáci snáze zpracovali. Díky nim si žák lépe buduje ucelené porozumění danému tématu. Učebnice podle něj musí být informačně bohaté, protože vstřebání setu základních znalostí o tématu je nezbytné pro porozumění textu či problému a pro kritické myšlení. 

Učebnice mají podle Willinghama také tu přednost, že umožňují žákům k látce se vracet. Měly by ale být koncipovány v souladu se současným výzkumem kognitivních věd. Musí být přesné a relevantní – neboli je třeba pohlídat jejich kvalitu. Spolu s učebnicemi je vhodné zapojovat i další zdroje, nemělo by se to ale přehánět, říká vědec, protože by to mohlo vést opět ke kognitivnímu přetížení, které pak zamezuje učení. 

I Daniel T. Willingham, stejně jako další vzdělávací experti, poukazuje na to, že učebnice hrají pozitivní roli při podpoře rovnosti ve vzdělávání tím, že všem žákům umožňují přístup ke stejně kvalitním informacím. Jsou totiž a budou školy, kde učitelé nemusí mít čas nebo prostředky na vytváření vlastních materiálů. A je také třeba vzít v úvahu, že tato samotvorba se děje na velmi různých úrovních kvality, jak již bylo řečeno.

K myšlence, že by se učebnice měly opustit ve prospěch výhradního používání digitálních zdrojů nebo materiálů vytvořených učiteli, je Willingham velmi skeptický. Mimo jiné i proto, že to přispívá k velkým nerovnostem v poskytovaném vzdělání.

Když se naopak zaměříme na nejčastější argumenty, proč je lepší, aby se učitel učebnicím spíše vyhýbal a používal místo nich různorodé vzdělávací zdroje, zjistíme, že často popisují spíš špatnou práci s nekvalitní učebnicí než výuku s pomocí učebnice jako takovou.

Silným argumentem bývá, že učebnice nemusí vyhovovat všem žákům a jejich různým učebním stylům a preferencím. O vlivu učebních stylů na učení se však vede akademická debata a renomovaní vědci tento argument vyvracejí jako nepodložený. 

Dále se poukazuje na to, že učebnice rychle zastarávají a digitální zdroje lze aktualizovat snadněji. V tomto ohledu se dá namítnout, že se rychlost změn v základním poznání přeceňuje, ale v některých předmětech, jako je informatika, může být relevantní.

Bližší prozkoumání by zasloužil i argument, že porovnávání více zdrojů rozvíjí lépe kritické myšlení než učebnice. Ta totiž může žáky vyzvat k práci s různými zdroji, ale kvalitou úloh a jejich vyhodnocováním „hlídá“, že s nimi nepracují povrchně a nezabývají se opisováním wikipedie (metaforicky řečeno). Toto samozřejmě může zajistit i kvalitní učitel s pomocí vlastních zdrojů, ale bez opory dobré učebnice to je gigantický úkol.

Abychom se mohli kvalifikovaně rozhodnout, zda učebnice potřebujeme, nebo ne, měli bychom nebrat jako hotovou věc, že jejich doba minula, informovat se o debatě o učebnicích v zahraničí a zamyslet se bez předsudků nad jejich výhodami a nevýhodami.

Na hlavní tezi o nepotřebnosti učebnic v době, kdy je tolik dalších informačních zdrojů, se dá podívat z úplně jiné perspektivy – a někteří vědci tuto jinou perspektivu zmiňují. Zatímco dříve byla učebnice, podobně jako knihovna, místem, kam se chodilo pro jinak hůře dostupné či nedostupné informace – dnes, v době, kdy je informací nepřeberně, může sloužit jako „the best of“, výběr toho, co je potřeba se naučit pro dobré porozumění v dané oblasti. 

Místo nedostatku řeší teď problém přebytku. Přebytek totiž paradoxně může ve výsledku působit stejně negativně jako nedostatek – žák v informační hyperinflaci spotřebuje velké množství energie jen na to, aby se zorientoval a udělal nějaký smysluplný výběr. Je zahlcen informačním balastem. Možná může dobrá učebnice přispět i k tolik vzývanému wellbeingu – tím, že dá vědění určité mantinely a žákům ujištění o tom, co je dostatečná znalost dané problematiky.

Právě teď, před dokončením nového a silně inovovaného kurikula pro základní vzdělávání, je nejvyšší čas i na revizi našich představ o učebnicích. Musíme si ujasnit, jestli je k implementaci nového rámcového vzdělávacího programu potřebujeme, a pokud dojdeme k podloženému závěru, že ano, musíme si definovat, co bychom museli udělat pro to, aby kvalitní učebnice mohly vzniknout.

Tomu, jak vypadá aktuální česká praxe tvorby, schvalování, výběru a využití učebnic, se bude věnovat následující text, který vyjde v nejbližších dnech.