Ukrajinské děti jsou příležitostí, jak zlepšit podporu vícejazyčných žáků v ČR

Vícejazyční žáci navštěvovali české školy dávno předtím, než do ČR přišli ukrajinští uprchlíci. Příchod dětí a mladých lidí z Ukrajiny ale téma jejich vzdělávání a nutnost jazykové přípravy zviditelnil. Na základních školách je ve školním roce 2022/23 těchto žáků téměř 2,5krát více a bez systémových řešení se budou prohlubovat problémy s jejich vzdělávacím neúspěchem, který zažívají navzdory tomu, že jejich potenciál je větší. Účinná změna vyžaduje úpravy ve školském zákoně, důsledný sběr dat a meziresortní spolupráci.

Autorka: Kristýna Titěrová

OBSAH:
O jakých dětech vlastně mluvíme?
Jazyková příprava přímo souvisí s celoživotní úspěšností vícejazyčných žáků
Kam směřovat naši další pozornost?
1. Jazyková příprava na ZŠ pro všechny žáky bez znalosti češtiny na komunikační úrovni
2. Nárok na jazykovou přípravu pro středoškoláky
3. Férovější přijímací zkoušky a maturita
4. Dlouhodobá podpora češtiny řízená přímo na školách
5. Koordinace, data a příprava učitelů
6. Meziresortní přístup
Adaptace dětí a podpora v MŠ – minimální náklady, maximální dopad

Shrnutí

Podcast:

ČR je jednou z mála zemí EU, kde nejsou organizovány tzv. třídy pro jazykovou přípravu pro nově příchozí žáky, kteří neovládají dobře vyučovací jazyk (Evropská komise/EACEA/Eurydice, 2019, s. 82). Představme si dítě na základní škole, které neumí česky a je ihned po svém příchodu do země začleněno do běžné třídy. Samotné učení pro něj je velmi těžké, na druhém stupni základní školy nebo na střední škole často dokonce nemožné.

Je však potřeba říci, že situace se po roce 2021 zlepšila. Posílila se organizace skupin pro jazykovou přípravu, dějí se změny kvůli dětem z Ukrajiny. K dosažení optimálního stavu je ovšem třeba zavést další opatření. V tomto textu chceme upozornit na přetrvávající problémy a ukázat jejich možná řešení.

O jakých dětech vlastně mluvíme?

Jelikož česká legislativa zná jen termíny „cizinci” a „žáci s neznalostí vyučovacího jazyka, či nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka” (např.  vyhláška 27/2016), může docházet k mylnému dojmu, že se problém týká jen těch dětí, které do ČR přišly ze zahraničí. Mohou to být ale také děti s českým či dvojím občanstvím, které zde vyrostly, doma však mluví jiným jazykem, než je jazyk vyučovací. Česky přitom mohou mluvit velmi málo, nebo vůbec. Při zajištění podpory není rozhodující státní příslušnost dítěte, ale tzv. migrační zkušenost (dítěte, případně rodiny) a především úroveň znalosti vyučovacího jazyka. Zavedeným označením se současně vylučuje mnoho dětí a náctiletých z nárokové podpory, což omezuje i sběr relevantních dat a zužuje návrhy řešení.

Z toho důvodu je vhodnější tyto děti označovat jako vícejazyčné. Patří mezi ně všechny děti, které doma mluví odlišným jazykem, než je jazyk vyučovací, nebo kromě vyučovacího jazyka plynule ovládají další jazyk(y). Ačkoliv nově příchozí děti s migrační zkušeností nemusí být ještě vícejazyčné, pracujeme s nimi tak, aby svou vícejazyčnost postupně rozvíjely. 

Počet žáků s cizí státní příslušností v ČR byl již před příchodem dětí z Ukrajiny nezanedbatelný, s ukrajinskými uprchlíky ale významně vzrostl. V mateřských školách oproti školnímu roku 2021/2022 přibylo v letošním školním roce 1,6krát více dětí, v základních školách je těchto žáků dokonce téměř 2,5krát více. Na střední školy nastoupilo v tomto roce o 1,4krát více žáků. Z dat je zřejmá setrvalá stoupající tendence na MŠ a ZŠ, zatímco na středních školách počet žáků stagnuje. To je dáno tím, že mnoho z příchozích středoškoláků zůstává dlouhodobě mimo školský systém.

Zásadní problém je v tom, že nesledujeme data o potřebách škol a můžeme je vyvozovat jen nepřímo z počtu žáků s cizí státní příslušností. Sledujeme totiž pouze jejich počty, ale nikoliv počty žáků, kteří mají české státní občanství, přitom však také vyžadují jazykovu podporu. Nevíme proto, kolik je ve školách dětí a žáků s potřebou jazykové podpory a nesledujeme ani jejich dosaženou jazykovou úroveň. V zásadě tak nemáme komplexní zprávy o reálných potřebách v terénu.

Graf 1: Počet žáků s cizí státní příslušností na školách – vývoj mezi školními roky 2012/2013 a 2022/2023

Jazyková příprava přímo souvisí s celoživotní úspěšností vícejazyčných žáků

Znalost vyučovacího jazyka je pro úspěšnost ve škole zásadní. Ne každý si ale uvědomuje, že osvojit si druhý/další jazyk na úrovni rodilého mluvčího je dlouhý a náročný proces. Přitom ve škole i u high-stakes zkoušek (přijímací či maturitní) je úroveň rodilého mluvčího nutná. Zatím neexistuje expertní shoda na tom, jak dlouho trvá nerodilým mluvčím osvojit si češtinu jako druhý jazyk, můžeme se ale poučit v zahraničí. Tamní výzkumy (J. Cummins) a zkušenosti uplynulých více než 40 let ukazují, že žáci si potřebují osvojit základních komunikační dovednosti, ale také rozvíjet tzv. akademický jazyk (tzn. terminologii školních předmětů, širokou slovní zásobu a složitější větné konstrukce). Komunikační úroveň jazyka (úroveň A1/A2 podle SERR – Společný evropský referenční rámec) si osvojí do dvou let (v závislosti mj. také na tom, jestli měli možnost navštěvovat intenzivní jazykovou přípravu). Naučit se používat akademický jazyk na srovnatelné úrovni s rodilými mluvčími (úroveň C1/C2) trvá pět až sedm, někdy dokonce deset let. 

To znamená, že nově příchozí žáci bez znalosti vyučovacího jazyka by měli podstoupit intenzivní výuku češtiny jako druhého jazyka (dále „jazyková příprava”), kde si osvojí základní komunikační jazyk, ale stejnou měrou, ovšem po dobu několika dalších let, je třeba  věnovat se rozvoji jejich akademického jazyka. (pozn.: Evropská komise řadí tato opatření mezi klíčová pro úspěšné začlenění žáků do výuky, prevenci školní neúspěšnosti i předčasného opuštění vzdělávání. Zdroj: Evropská komise / EACEA / Eurydice, 2019, s. 9.) 

Graf 2: Úrovně jazyka podle SERR a míra podpory výuky jazyka

Česká republika neorganizuje tzv. přijímací třídy pro jazykovou přípravu pro žáky, kteří nově přicházejí do systému a nemají znalost vyučovacího jazyka (v EU má tzv. přípravné nebo přijímací třídy 33 vzdělávacích systémů). Tito žáci jsou po příchodu do země ihned začleněni do běžných tříd a mohou se účastnit pouze skupin pro jazykovou přípravu. Ačkoliv výzkumy ukazují, že oddělená výuka jazykové přípravy by na ZŠ měla být žákům poskytována po co nejkratší možnou dobu (s ohledem na potřebu socializace s vrstevníky a přístup k běžné výuce), ve většině vzdělávacích systémů trvá jeden až dva roky. Odborníci i výzkumy podložené daty se shodují v tom, že ideální je kombinace oddělené výuky ve třídě pro jazykovou přípravu a postupné začleňování do běžné výuky ve vybraných předmětech. Stejně tak doporučují, aby kurikulum jazykové přípravy obsahovalo kromě výuky jazyka také základy běžných předmětů (více Evropská komise/EACEA/Eurydice, 2019, s. 15, kde jsou i odkazy na zdrojové výzkumy). „21 z 33 vzdělávacích systémů, které zavedly přípravné třídy nebo hodiny, omezuje dobu, po kterou jsou žáci-migranti vzděláváni takto odděleně, a to obvykle na jeden až dva roky” (tamtéž).

• Ukrajina: adaptační skupiny
  Na jaře 2022 po příchodu žáků z Ukrajiny vypsalo MŠMT dotační program na tzv. adaptační skupiny, do kterých mohly být děti zařazeny na přechodnou dobu a kde se učily česky, ale dál rozvíjely i ukrajinštinu a ukrajinské učivo. Tyto adaptační skupiny zřizovaly vybrané školy, ale i neziskové organizace, komunitní centra, skautské organizace, knihovny apod. Bohužel vznik těchto adaptačních tříd nebyl koordinován na regionální (krajské ani lokální úrovni), a proto se nakonec nerealizovaly v tak velkém rozsahu a neměly takový dopad. Podle výzkumu PAQ Research se adaptačních skupin účastnilo 20 % dětí, zatímco 57 % bylo začleněno přímo do českých škol (PAQ Research, s. 6).

Situace v ČR se v roce 2021 zlepšila. Byl zaveden nový systém jazykové přípravy, zvýšil se rozsah výuky češtiny jako druhého jazyka (dále ČDJ) ze 70 na 200 vyučovacích hodin a především se ujasnily kompetence. Každý kraj má nadále povinnost podle daných parametrů určit školu pro jazykovou přípravu minimálně v každé ORP. Tyto školy organizují pro nově příchozí žáky s cizí státní příslušností výuku ČDJ v oddělených skupinách několik hodin týdně (tzv. jazykové skupiny; oproti většině zemí EU neorganizuje Česká republika tzv. přijímací třídy pro jazykovou přípravu pro žáky, kteří nově přicházejí do systému a nemají znalost vyučovacího jazyka; v EU má tzv. přípravné nebo přijímací třídy 33 vzdělávacích systémů). 

Přestože je to krok vítaný, přetrvávají tyto nedostatky:

• nárokovost jazykové přípravy existuje pouze pro žáky s cizí státní příslušností (viz výše),
• jazyková příprava je v některých regionech nedostupná: problémy s dojížděním, doprovody, nevhodným rozvrhem, nedostatkem informací pro rodiče dětí z neurčených škol,
• skupiny pro jazykovou přípravu mají většinou malý rozsah výuky ČDJ týdně a pro starší žáky nejsou dostatečné (nejedná se o přípravné/přijímací třídy v pravém slova smyslu),
• koordinace podpory je nedostatečná a chybí efektivní systémový sběr dat (více zde),
• selhává návazná jazyková podpora, která by měla navazovat na jazykovou přípravu (ta je určena jen žákům pobývajícím ve škole v ČR kratší dobu než 12 měsíců): pedagogicko-psychologická poradna může žákovi doporučit 3 hodiny výuky ČDJ jako podpůrné opatření. Většina žáků však do poradny nedorazí, je odmítnuta, nebo se podpora na škole nerealizuje. Výuku ČDJ absolvuje jen malý zlomek z celkového počtu dětí/žáků, kteří by ji potřebovali (viz graf 3).

Graf 3: Počet dětí a žáků, kteří měli ČDJ doporučenou z pedagogicko-psychologické poradny

Kam směřovat naši další pozornost?

V následujícím textu vybíráme několik oblastí, do nichž má být směřována podpora. V jednotlivých oblastech uvádíme konkrétní návrhy na opatření. Doporučení jsou navzájem úzce provázána a jako celek by zajistila komplexní podporu vícejazyčných dětí a žáků na všech stupních škol. 

1. Jazyková příprava na ZŠ pro všechny žáky bez znalosti češtiny na komunikační úrovni

Klíčová byla v této oblasti změna způsobu určování škol odpovědných za jazykovou přípravu (dále JP) a stanovení jasného postupu její realizace, včetně uvolňování dětí z výuky. Došlo k ní změnou vyhlášky 48/2005 Sb. na začátku školního roku 2021/22: 

• Kraje určují školy podle předem daných kritérií (procenta či počet žáků z ciziny, podmínky k výuce, dostupnost v rámci ORP), které mají realizovat JP pro žáky své i z okolních škol. 
• Žáci jsou na výuku ČDJ v rozsahu max. 200 vyučovacích hodin uvolněni z výuky a mají upravené hodnocení. 
• Výuka je financována z rezervy krajů (směrnice MŠMT), což může znamenat jistější financování pro určené školy. Tato změna přinesla větší dostupnost jazykové přípravy. 

Podle dat, které máme k dispozici z Plzeňského kraje, se oproti 313 dětem podpořeným z rozvojového programu v roce 2020 zvýšil počet podpořených dětí ve školním roce 2021/22 v tomto kraji na 1 176. Ovšem dětí s nárokem na JP, které se jí z různých důvodů nezúčastnily, bylo stále poměrně dost, konkrétně 816, tedy 42 %. Taková data ale MŠMT zatím nesbírá, změnu chystá od září 2023.

Chybí i celorepubliková data o počtu dětí, které JP také potřebují, ale nárok na ni v současné době nemají (děti s českým či dvojím občanstvím, děti pobývající v české škole déle než rok). Mohou být do jazykové přípravy zařazeny nad rámec nároku, ale samostatná skupina pro ně vzniknout zatím nemůže. Tím jsou tito žáci vyloučeni z nárokové podpory. V Plzeňském kraji bylo nad rámec nároku zapojeno do JP 344 žáků. Ředitelé škol i další odborníci dlouhodobě kritizují skutečnost, že děti s českým či dvojím občanstvím nemají na jazykovou přípravu nárok (viz neveřejná analýza MŠMT, kterou dostala META k dispozici). 

Stejně tak jsou z nárokové podpory vyloučeny děti v přípravných třídách, a to i přesto, že jsou v nich právě z důvodu nedostatečné znalosti jazyka. Dětí s cizí státní příslušností bylo v přípravných třídách v roce 2020/21 356, v roce 2021/22 431. Letos máme data jen za děti s dočasnou ochranou, těch je v přípravných třídách 358. Odborníci i výzkumy podložené daty se také shodují v tom, že žáci, kteří přichází do vzdělávacího systému ve vyšším věku, mají mnohem náročnější startovní pozici z důvodu jazykové a akademické náročnosti učiva na druhém stupni základní školy (Evropská komise/EACEA/Eurydice, 2019; Cummins, J. 1981; Cummins, J. 2007.). Rozsah jazykové přípravy a další podpory v akademickém jazyce by pro tyto žáky měl být mnohem vyšší. To ovšem systém jazykové přípravy neumožňuje. Naopak, způsob financování skupin na jazykovou přípravu nutí mnohé ředitele mít skupinu věkově smíšenou – potkávají se v ní děti z první i deváté třídy. Což má na kvalitu a efektivitu výuky negativní dopady. Více v kvalitativním zhodnocení provedených změn uvádíme zde.

Příklad z praxe – postup začleňování do výuky a jazyková podpora

ZŠ profesora Švejcara, Praha 12 (Mráčkova)

Školu navštěvuje celkem 700 žáků, z toho je 80–90 dětí s odlišným mateřským jazykem. Jedná se nejčastěji o děti vietnamské a ukrajinské národnosti. Ve škole vyučuje celkem 43 pedagogů, působí zde 12 asistentů pedagoga, školní psycholožka, výchovná poradkyně a metodička prevence.

Škola vytvořila pozici koordinátora pro žáky s OMJ, kterou zastává jeden z učitelů. Koordinátor má k dispozici malý tým – působí zde učitel češtiny jako druhého jazyka, dvojjazyčná asistentka pedagoga ovládající angličtinu a interkulturní pracovnice na několik hodin měsíčně. Všichni členové týmu jsou placeni částečně z financí získaných z OP PPR, částečně z běžného úvazku. Pedagogové specializující se na začleňování spolupracují také s výchovnou poradkyní, zejména v oblasti doporučovaných školení, a s učitelkou ruského jazyka, která je nápomocná při překládání do ruštiny a naopak.

Při úvodním setkání rodiče obdrží materiály o škole, organizačních záležitostech, potřebných pomůckách. Škola má k dispozici přeložené materiály zejména v ruštině a vietnamštině (z webu Inkluzivní škola, z NPI ČR, nebo prostřednictvím organizace South East Asia – liaison, z. s.). Škola pracuje s konceptem patrona (žák s OMJ, který školu již navštěvuje a může novému žákovi pomoci v adaptaci). V plánu je umožnit dítěti nejprve seznámit se se školou za doprovodu komunitního pracovníka, poznat prostředí a pak teprve nastoupit do třídy. 

Žákovi je vypracován Plán jazykové podpory stanovující cíle na dobu 2–3 měsíců. Koordinátor pro žáky s OMJ provede co nejdříve jazykovou diagnostiku žáka (web Inkluzivní škola). Na základě výsledků je dítě zařazeno do kurzu jazykové přípravy, má upravený rozvrh (je řečeno, místo kterých hodin se žák bude účastnit kurzu jazykové přípravy a kolik hodin týdně bude potřebovat. Při volbě hodin se dbá na rovnoměrné rozložení napříč všemi předměty tak, aby žádný z nich zcela nevypadl a nebyl plně nahrazen ČDJ.). Začátečníci mívají 5× týdně minimálně jednu hodinu ČDJ denně, po několika měsících s přibývajícími znalostmi komunikační češtiny pak hodin ubývá. Žáci jsou kromě výuky ČDJ průběžně podporováni ve výuce (dvojjazyčná asistentka), a rozvíjí se tak jejich akademický jazyk.

Hodnocení probíhá formou známek, děti s OMJ jsou však hodnoceny za dosažené pokroky. Přihlíží se hlavně k míře dosažení cílů stanovených v Plánu jazykové podpory. Tento přístup je vysvětlen i ostatním dětem a rodičům, tak aby všichni akceptovali odlišnost od hodnocení majoritní části třídy.

Učitelé se v tématu dále vzdělávají a jezdí na hospitace do jiných škol.

Zdroj: META. Existuje-li to, je to možné. Inspirace pro vzdělávání dětí s odlišným mateřským jazykem. Příklad dobré praxe ZŠ profesora Švejcara, Praha 12. 2021.

Doporučení pro aktéry vzdělávací politiky

• rozšířit kategorie žáků s nárokem na JP i na žáky s českým či dvojím občanstvím,
• určeným školám financovat také koordinaci jazykové přípravy,
• rozdělit výuku pro 1. a 2. stupeň,
• pro nově příchozí žáky na 2. stupni ZŠ rozšířit maximální rozsah JP až na 400 hodin/rok (vzhledem k větší jazykové a akademické náročnosti učiva na druhém stupni základní školy),
• zařadit do JP i děti v přípravných třídách,
• sbírat chybějící data: o realizovaných skupinách, zapojených žácích i žácích, kteří nejsou zapojeni a proč tomu tak je, data o jazykové úrovni žáků a potřebách škol, data o efektivitě systému.

2. Nárok na jazykovou přípravu pro středoškoláky

Velice ohroženou skupinou vícejazyčných žáků jsou ti, kdo do ČR přicházejí ke konci základní školy nebo po ukončení ZŠ v zemi původu. Náctiletí bez znalosti nebo s velmi malou znalostí vyučovacího jazyka jsou násobně víc ohroženi školní neúspěšností než jejich čeští vrstevníci. Potřebují se učit češtinu intenzivněji a déle než žáci na prvním stupni, kteří projdou větší část vzdělávání v české škole a mají dostatek času na osvojení jazyka. Náctileté čeká přechod na SŠ, kde je studium náročné na odbornou a akademickou češtinu. Navíc podle dostupných dat (MŠMT, MV) se až třetina 17letých s cizí státní příslušností pohybuje mimo vzdělávací systém, zatímco u českých teenagerů je to jen 4,3%.

• Ukrajina: středoškoláci mimo systém
  Počet uprchlíků z Ukrajiny ve věku 16–18 let je podle údajů MV k 1. 1. 2023 v ČR 26 362, zatímco přijatých na SŠ je podle údajů MŠMTpouze 3 457. To by znamenalo velké množství potenciálně ohrožené mládeže. Ne všichni hlášení uprchlíci ale v ČR pobývají. Podle výzkumu PAQ Research chodilo v listopadu/prosinci 2022 do českých středních škol 36 % uprchlíků, 39 % mělo pouze online výuku z Ukrajiny, 10 % se účastní jak výuky v české SŠ, tak online výuky z Ukrajiny a 15 % není vůbec scholarizováno. Zranitelná a potenciálně ohrožená je více než polovina mládeže z Ukrajiny (54 %), protože příležitost k socializaci nemají ani ti, co nenavštěvují žádnou školu, tak ani mládež, co absolvuje pouze online výuku na Ukrajině. Vyhráno nemají ani ti žáci, kteří na SŠ chodí, protože školní neúspěšnost vícejazyčných žáků je v ČR dlouhodobě vysoká.
  Zdroj dat: MV, MŠMT, PAQ Research

Z tohoto důvodu zahraniční studie a zkušenosti (Evropská komise/EACEA/Eurydice, 2019) i odborníci v Česku doporučují, aby měli budoucí středoškoláci možnost absolvovat minimálně roční jazykovou přípravu pro osvojení či zdokonalení jazyka před vstupem na SŠ. Zejména ti, kteří budou studovat maturitní obory. A ti, co již na ZŠ a SŠ jsou, potřebují výuku ČDJ ve větším rozsahu, než nabízí jazyková příprava. V ČR zatím chybí odstupňovaná jazyková příprava a podpora založená na zjištění dosažené úrovně vyučovacího jazyka vzhledem k náročnosti studia. Chybí také data o tom, s jakou úrovní vyučovacího jazyka žáci ze základní školy odchází, což je velký problém při přestupu na SŠ. 

Ministerstvo školství zavedlo na přechodnou dobu během ukrajinské uprchlické krize jazykovou přípravu i na střední školy (k navržené podobě vyhlášky měla META tyto připomínky). Na základě prodlouženého Lex Ukrajina se bude prodlužovat i tato podpora. Opatření je však potřeba vložit do vzdělávacího systému na trvalo. Ze zahraničních i českých zkušeností s pilotními přípravnými třídami vyplývá jednoznačná potřeba myslet u budoucích středoškoláků jak na úroveň jazyka pro další akademické studium, např. na gymnáziích a odborných školách (vstupní úroveň ideálně A2/B1 s další podporou v průběhu studia), tak na komunikační jazyk a zároveň odborný jazyk pro praxi u oborů učňovského vzdělávání.

Příklad z praxe – přípravný jazykový kurz a nulté ročníky

META, o.p.s.spolu s partnerskou organizací Centrum pro integraci cizinců, o.p.s., získaly podporu z dánské nadace THE VELUX FOUNDATIONS a vytvořily přípravný jazykový kurz, který kombinuje jazykovou výuku s výukou obsahu učiva ze základní školy. Kurz je určen budoucím studentům SŠ.

Kurz napodobuje klasické školní prostředí. Žáci pracují od pondělí do pátku a mají prázdniny stejně jako žáci základních škol. Kurz je prezenční, výuka probíhá každý den v rozsahu 5–6 vyučovacích hodin. Na začátku kurzu probíhá adaptační program, na který pak navazuje systematická práce s kolektivem třídy (tzv. třídnické hodiny).

První polovina kurzu zahrnuje výuku ČDJ od úrovně A0 do A2. Tato úroveň je ověřována „pololetní“ zkouškou, kterou absolvují všichni žáci. Naprostá většina z nich této úrovně dosáhne po 4 měsících výuky. 

Používána je speciální učebnice a pracovní sešit ČDJ – LEVOU ZADNÍ I., která v rámci projektu vznikla (ceskylevouzadni.cz: poslechy k učebnici, manuály pro učitele, slovníčky, plakátky do třídy apod.; bezplatná mobilní aplikace Česky levou zadní, online výuková platforma Levou zadní online).

Druhá polovina kurzu je věnována rozvoji vyučovacího jazyka v autentickém kontextu jednotlivých vzdělávacích oblastí ZŠ. Vyučující aplikují všímavost k jazyku a propojení výukového obsahu předmětů s jazykem. Absolventi kurzu získávají na konci certifikát.

Součástí kurzu je také komplexní podpora studentů (kariérové a sociální poradenství, psychosociální podpora). Více o přípravném kurzu zde.

Obdobným způsobem pomáhají s adaptací budoucím středoškolákům tzv. nulté ročníky. Po vypuknutí války na Ukrajině a migrační vlně se několik pražských středních škol snažilo najít cestu, jak podpořit mladé lidi z Ukrajiny, kteří mají základní vzdělání ukončeno, ale na české střední školy se nedostali. Projekt Nulté ročníky pro ukrajinské uchazeče organizují Adaptační centrum Paměti národa, Gymnázium Karla Sladkovského, Gymnázium Na Zatlance a Smíchovská střední průmyslová škola a gymnázium.

Zdroj: META

Příklad z praxe – jazyková podpora na SŠ

Střední škola informatiky, poštovnictví a finančnictví, Brno

Pedagogové se na příchod žáka s odlišným mateřským jazykem (OMJ) připravují dopředu. Rodiče všech přijatých žáků vyplňují dotazník, kde uvádějí případné speciální potřeby či znevýhodnění žáka, včetně jazykového deficitu. Někdy se za něj rodiče stydí nebo si ho nejsou vědomi, proto žáky cíleně sledují pedagogové během studia a vzájemně se informují. 

Po zahájení školního roku navštěvují první ročníky zástupci ŠPP a informují o možnostech podpory poradenského pracoviště. Žáci také absolvují v hodinách ČJL test z češtiny, při němž vyučující ověřují úroveň znalosti v oblasti gramatiky, schopnost práce s textem apod. Na základě výsledků identifikují žáky, kteří potřebují jazykovou podporu a jednají s nimi a s jejich rodiči o nastavení podpůrných opatření. Proces probíhá za pomoci výchovné poradkyně a speciální pedagožky. Někdy trvá proces měsíc, někdy jednání s rodinou zabere i rok a vyžaduje citlivý přístup.

Při hodnocení žáků s OMJ pedagogové přihlížejí především k dosaženému pokroku. Jakmile se žák svou úrovní znalosti češtiny začne blížit svým českým vrstevníkům, posouvají i mantinely hodnocení.

Jazyková podpora žáků s OMJ bývá hrazena většinou prostřednictvím šablon.

Zdroj: META. Existuje-li to, je to možné. Inspirace pro vzdělávání dětí s odlišným mateřským jazykem. Jazyková podpora žáků s OMJ na střední škole. 2021.

Příklad z praxe – jazyková podpora na SŠ

Hotelová škola Vršovická, Praha 10

Na škole studuje cca 600 žáků, z nichž 10 % je s OMJ, Od r. 2018 škola realizuje projekt v rámci OP PPR zaměřený na jazykovou podporu žáků s OMJ.

Škola zaměstnává dvojjazyčné asistentky a má sestavenou jejich náplň práce. Patří do ní například i pomoc při komunikaci s rodinou, pomoc žákovi při přípravě na vyučování nebo příprava speciálních metodických materiálů do výuky.

Rodiče všech budoucích žáků prvního ročníku absolvují speciální třídní schůzku před začátkem studia. V září škola plánuje uspořádat setkání s rodiči žáků s OMJ, jehož by se měli zúčastnit jak rodiče nových žáků, tak rodiče žáků s OMJ na škole již studujících.

Škola si vede tzv. karty žáka, kde soustředí veškeré souhrnné informace o jazykové úrovni žáka a jeho předchozích zkušenostech s jazykovou podporou.

Žáci absolvují speciální vzdělávací blok seznamující je se základními zásadami efektivního učení. V plánu jsou také intenzivní adaptační kurzy českého jazyka pro žáky budoucích prvních ročníků.

<Samotná jazyková podpora probíhá formou intenzivního kurzu češtiny 3x týdně (celkem 80 hodin) a doučování (i z ostatních předmětů), které zajišťují především asistentky.

Zdroj: META. Existuje-li to, je to možné. Inspirace pro vzdělávání dětí s odlišným mateřským jazykem. Nastavení systému podpory žáků s OMJ na střední škole. 2021. 

Doporučení pro aktéry vzdělávací politiky

• rozšířit v § 20 školského zákona kategorii žáků, kteří mají nárok na jazykovou přípravu, také o žáky středních škol s nedostatečnou či žádnou znalostí vyučovacího jazyka a zajistit, aby jazyková příprava byla skutečně nároková (určením zodpovědného aktéra s jasnými kompetencemi a financováním),
• zavést tzv. „desátý” ročník (podobně jako mají např. ve Finsku), který bude určen na jazykovou přípravu budoucích středoškoláků,
• upřesnit vstupní úroveň jazykových dovedností ČDJ (např. A2/B1),
• vytvořit podmínky pro SŠ, aby mohly realizovat jazykovou přípravu pro již přijaté žáky (personální a prostorové kapacity, vzdělávání pedagogů, koordinace na kraji, jistota financování), 
• sbírat data o počtu vícejazyčných žáků a uchazečů a úrovni jejich osvojení vyučovacího jazyka.

Většinu těchto změn je třeba provést v návaznosti na meziresortní jednání, protože vyžadují změny v systému sociální podpory (součinnost s MPSV) a případně také změnu statusu žáků s ohledem na druh pobytu (součinnost s MV). A především je nutné zajistit potřebné financování (součinnost s MF).

3. Férovější přijímací zkoušky a maturita

Jednotné přijímací zkoušky

V současné chvíli jsou jednotné přijímací zkoušky pro uchazeče bez dostatečné znalosti češtiny velkou překážkou. Stejně jako přijímací kritéria většiny gymnázií a odborných středních škol s maturitou. Vyvozujeme to ze zkušeností odborníků nevládních organizací (Konsorcium nevládních organizací pracujících s migranty) a z výpovědí desítek výchovných poradců ZŠ, s nimiž je v kontaktu META. Podle těchto zkušeností je mnoho žáků se studijním potenciálem nuceno kvůli nedostatečné znalosti češtiny volit učební obory bez maturity. V této oblasti nám navíc zásadně chybí relevantní data. Můžeme porovnat pouze počty žáků s cizí státní příslušností na jednotlivých oborech. Nevíme ale, jak jsou v ČR dlouho a ani jakou mají úroveň vyučovacího jazyka. A tím pádem nevíme, jakou potřebují podporu či úlevu u přijímací zkoušky.

• Ukrajina: změny v JPZ
  Test z ČJL může být odpuštěn jen tomu uchazeči, který přichází do české školy přímo ze zahraničí. MŠMT umožnilo v roce 2022 výjimku pro uchazeče z Ukrajiny s dočasnou ochranou, i když již u nás absolvovali část školního roku. Zároveň znovu umožnilo realizovat testování z matematiky v původním vyučovacím jazyce uchazečů (tedy v ukrajinštině). To jsou dvě velmi zajímavé změny, které by do budoucna mohly být inspirací pro narovnání podmínek pro všechny uchazeče ze zahraničí.

Naději na změnu přináší novela školského zákona, která byla dána v listopadu 2022 do meziresortního připomínkového řízení. V ní MŠMT navrhuje, aby bylo možné odpustit test z ČJL a nahradit ho pohovorem těm osobám, které „se vzdělávaly alespoň 2 roky v předcházejících 4 letech před příslušnou zkouškou přijímací zkoušky, ve škole mimo území České republiky”. 

Situace se tím pro mnoho žáků zlepší, přesto je navrhovaná změna stále nedostatečná. Dosáhnou na ni pouze ti uchazeči, kteří se v ČR vzdělávali méně než dva roky. Konkurovat rodilým mluvčím jsou však vícejazyční žáci schopni až po pěti i více letech výuky češtiny (Cummins, J. 2008). Uchazeči mohou mít úpravu doporučenou také z poradny. Tato praxe ale není opatřením s dopadem na všechny potřebné žáky. Praxe poukazuje na to, že návštěva poradny je pro některé rodiny vysokoprahová, rodiny a školy nemají o této praxi dostatek informací a postupy poraden nejsou jednotné. 

Doporučení pro aktéry vzdělávací politiky

• upravit u vybraných žáků JPZ tak, aby se žák místo testu či pohovoru podrobil zjišťování úrovně jazyka (testem zjišťujícím kompetence v češtině jako druhém jazyce),
• na základě tohoto zjištění nastavit u žáků přijatých na SŠ potřebnou podporu (bez nutnosti doporučení z poradny),
• umožnit jazykovou přípravu („desátý ročník”, oborová čeština o prázdninách apod.) žákům, kteří nebyli přijati na SŠ, protože nemají dostatečnou znalost češtiny potřebnou pro studium na vybraném studijním oboru,
• upravit § 20 školského zákona a definovat možnost prominutí nebo snížení náročnosti jednotné zkoušky z českého jazyka a literatury těm žákům, kteří se vzdělávali alespoň 2 roky v předcházejících 8 letech před příslušnou zkouškou ve škole mimo území České republiky (doposud mají tuto možnost pouze uchazeči přicházející přímo ze zahraničí). Podobně upravit i test z matematiky (zjednodušeným zadáním nebo překladem do mateřského jazyka). 

Maturita a závěrečné zkoušky

Ani maturita a závěrečné zkoušky nereflektují dostatečně fakt, že osvojování vyučovacího jazyka na úroveň rodilého mluvčího je dlouhodobý proces. V tuto chvíli si mohou o uzpůsobení podmínek (delší čas a možnost použít slovník) požádat pouze ti žáci, kteří se v ČR vzdělávali maximálně 4 roky z posledních 8 let. Prakticky to tedy znamená, že úlevu u maturity má jen ten žák, který začal studovat střední školu s nulovou znalostí češtiny a studium zvládl bez opakování ročníku. Taková situace se ročně týká jen zlomku žáků (podle údajů CERMATu průměrně 150 žáků), zatímco ostatní musí zvládnout test i slohovou práci jako rodilí mluvčí. Zcela chybí data o úspěšnosti ostatních vícejazyčných žáků (s cizí státní příslušností i občanů ČR bez dostatečné znalosti jazyka), kteří úlevu neměli. Nesledují se ani data o jazykové úrovni či školní úspěšnosti těchto žáků v průběhu studia na SŠ.

Tato situace staví vícejazyčné žáky do nerovného postavení oproti spolužákům s češtinou na úrovni rodilého mluvčího. Na SŠ zpravidla není nastavená dlouhodobá podpora a jazyková příprava byla na středních školách zavedena dočasně poprvé v roce 2022. 

Doporučení pro aktéry vzdělávací politiky

• upravit § 20 odst. 4 školského zákona tak, aby na úpravu podmínek konání maturitní zkoušky měli nárok všichni žáci, kteří v ČR studují kratší dobu než šest let (podobně jako u přijímaček). U žáků, kteří nastoupí do vyšších ročníků SŠ, přichází v úvahu maturita z ČDJ místo ČJL.

4. Dlouhodobá podpora češtiny řízená přímo na školách

V současnosti je velice komplikované podporovat vícejazyčné žáky dlouhodobě. V současné době k tomu školy potřebují doporučení z poradny, což vytváří zásadní bariéru. Graf č. 3 ukazuje, jak málo žáků absolvovalo výuku ČDJ na základě doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Jedná se maximálně o stovky dětí z tisíců potřebných. 

Na straně škol, poraden i rodičů přetrvává malé povědomí o tom, že je nutné výuku ČDJ podporovat dlouhodobě. Navíc pro výuku ČDJ vyšší úrovně neexistuje kurikulum (popis, co se má žák naučit) ani vzdělávání pedagogů. To znamená, že málo pedagogů může poskytovat podporu kvalitně. Výsledkem všech těchto faktorů je to, že dlouhodobou podporu žákům poskytuje jen zlomek škol. 

Možnost rozvíjet češtinu dlouhodobě bez nutnosti vyšetřovat žáky v poradně by zamezila nerovnému přístupu k podpoře napříč regiony (ne všechny poradny žáky vyšetřují a doporučují podporu), zjednodušila by postupy a podpora by byla efektivnější a dosažitelnější. Žáci by byli podporováni přímo na kmenové škole a snížila by se jejich školní neúspěšnost, která je značná. Data o školní úspěšnosti vícejazyčných žáků se zatím nesbírají. Nicméně graf č. 4 ukazuje rozdíl v propadání žáků prvních ročníků ZŠ mezi majoritou a žáky s cizí státní příslušností. Jedná se o data založená na státní příslušnosti, nikoliv úrovni jazyka, která ale i tak ukazují jasný trend. Obecně žáci nejvíce propadají v 1. a 6. ročnících a žáci z ciziny jsou vždy méně úspěšní.

Graf 4: Podíl opakování 1. ročníku – žáci s cizí státní příslušností X žáci s českým občanstvím (v promile)

Školní úspěšnost nesouvisí pouze s podporou češtiny jako druhého jazyka. Zahraniční výzkumy i zkušenosti (Gibbons, P. 2011), ale i české pilotní projekty doporučují aplikovat tzv. strategie propojování obsahu a jazyka (více viz META), kdy každý učitel je zároveň učitelem svého oboru i jazyka. Z toho důvodu si potřebuje osvojit tzv. všímavost k jazyku. Zatím na to pedagogické fakulty budoucí vyučující nepřipravují.

Příklad z praxe – prevence školního neúspěchu řízená přímo na škole

ZŠ Šlapanice

Ve Šlapanicích jsou dvě mateřské školy, které mají dohromady devět tříd. Do základní školy (cca 1 000 žáků) nastupují dále děti ze spádové oblasti. Speciální pedagožky obvykle v únoru či březnu navštěvují třídy MŠ, aby se seznámily s předškolními dětmi. Zásadní je screening, který probíhá především formou pozorování skupiny dětí při řízené činnosti. Děti také dostanou pracovní listy se cvičením na grafomotoriku, nedílnou součástí je i reference učitelek MŠ a předvedení portfolia dětí. 

Na základě výsledků screeningu pak pedagožky ŠPP osloví rodiče dětí. Řeší se školní zralost, problematika OMJ, odklad školní docházky a současný nástup dětí do přípravné třídy, která díky podpoře zřizovatele ZŠ funguje již druhým rokem. Přestože zájem o účast v přípravné třídě převyšuje její kapacitní možnosti, jsou děti s OMJ zpravidla přijaty. Z celkového počtu 15 přijímaných dětí bývají v současnosti jedno až dvě s OMJ. 

Díky návštěvě přípravné třídy nepotřebují žáci s OMJ po nástupu do 1. ročníku tak často opatření vyššího stupně.

Zdroj: META. Existuje-li to, je to možné. Inspirace pro vzdělávání dětí s odlišným mateřským jazykem. Přechod dítěte s OMJ z mateřské do základní školy. 2021.

Doporučení pro aktéry vzdělávací politiky

• umožnit, aby školy nastavovaly podporu navazující na jazykovou přípravu (výuku ČDJ) samy bez nutnosti doporučení z PPP na základě posouzení jazykové úrovně žáků,
• přidat do RVP ZV a do RVP středních škol vzdělávací obor Čeština jako druhý jazyk, 
• umožnit financovat ČDJ z PHmax (podobně jako v předškolním vzdělávání),
• připravovat budoucí učitele na tzv. všímavost k jazyku, aby dokázali podporovat žáky i v jiných předmětech, než je čeština,
• zapracovat strategie na propojování obsahu a jazyka do RVP a do učebnic, 
• sbírat data o osvojené úrovni vyučovacího jazyka jednotlivých dětí a žáků, jejich školní úspěšnosti a předčasném opuštění vzdělávacího systému,
• zapracovat do parametrizace asistentů pedagoga i potřeby škol při podpoře vícejazyčných dětí.

5. Koordinace, data a příprava učitelů

Školy, školská poradenská zařízení, zřizovatelé, ORP, kraje, ministerstvo školství – to všechno jsou aktéři, kteří do systému podpory musí v určitý moment vstoupit. Aby systém opravdu fungoval, je potřeba úzké spolupráce a koordinace. A na tu je potřeba personálních i časových kapacit. Zavedení jazykové přípravy v roce 2021 ukázalo velké rezervy právě v koordinaci. Jazyková příprava, jak je v současné době realizována, vyžaduje velké zapojení krajských úřadů – určování škol, zjišťování potřeb, zajištění jazykové přípravy pro žáky z neurčených škol, financování, vzdělávání pedagogů. Kraje na to ale nemají kapacity a pro některé to ani není priorita. Mezi regiony jsou proto velké rozdíly v tom, jak kvalitní podporu poskytují. 

Zároveň se systematicky nesbírají data o dostupnosti realizované podpory a její efektivitě.  Dosud například nevíme, kolik žáků v roce 2021 absolvovalo jazykovou přípravu, a MŠMT zatím neumí zjistit, kolik žáků nebylo zapojeno. Nesbíráme ani data o školní úspěšnosti vícejazyčných dětí a žáků, o přechodech mezi stupni vzdělávání, potřebách škol apod. Sběr dat je vázán pouze na státní příslušnost, nikoliv na potřebu podpory v jazyce. Ne každý žák s cizí státní příslušností potřebuje rozvíjet češtinu, ne každý s českým či dvojím občanstvím ovládá češtinu dostatečně pro školní úspěšnost. (Pozn.: O sběr a analýzu dat se pokoušel např. Sociologický ústav AV ČR, který realizoval v letech 2019–2021 pilotní projekt Integráček – Škola jako integrační partner. V něm mapoval na pražských školách integraci dětí s odlišným mateřským jazykem.)

Příklad z praxe – koordinace začleňování žáků s OMJ na úrovni města

Základní škola Krnov, Janáčkovo náměstí 17, okres Bruntál

Základní škola se snažila vypořádat s nástupem ukrajinských žáků a pomoci jim v jazykové přípravě a adaptaci. Navrhla vlastní systém podpory, který se jí prakticky osvědčuje. Ten je založen na tom, že děti s OMJ jsou integrovány co nejrychleji do tříd v maximálním počtu 3. Rodiče dostanou nabídku, aby první měsíc pobývali s dítětem ve třídě a fungovali jako asistenti pedagoga. Třídní učitelé připravují na příchod žáka s OMJ spolužáky a vytvářejí s nimi tzv. podpůrné skupiny, které pomáhají novému dítěti s adaptací (děti se v nich střídají), mohou s ním trávit i čas mimo školu. Učitele pak mohou informovat, pokud má dítě nějaký problém. 

První rok není cílem učivo, ale zvládnutí jazyka. Žáci absolvují 1 hodinu denně výuku češtiny. Souběžně navštěvují výuku s ostatními žáky, kde využívají podporu ICT (překladače, výukové programy), spolužáků a asistenta pedagoga. Podle individuálních schopností postupně přechází do standardní výuky a podpora slábne. Intenzivní výuka češtiny 1x denně trvá i při zvládnutí standardní výuky.

Škola dbá na vzájemné dodržování pravidel a snaží se do procesu adaptace zapojit také rodiče dětí s OMJ. Nabízí jim výuku češtiny, kroužky karate a účast na akcích školy.

Škola doporučuje především koordinaci začleňování žáků s OMJ do škol na úrovni města – sdílení dat, společné porady a spolupráce s neziskovými organizacemi.

Zdroj: vystoupení ředitele školy Karla Handlíře na konferenci Lepší škola, 10. 11. 2022 (EDUin)

Samotnou kapitolou je příprava pedagogů na práci s vícejazyčnými dětmi (didaktika, ale i práce s klimatem tříd) a příprava specialistů na výuku ČDJ (speciální studijní obor). Změny bude třeba provést v pregraduální přípravě pedagogů (zavedení tématu podpory vícejazyčných žáků do oborových didaktik), v DVPP a promítnout ji do metodické podpory (z NPI, systémovou podporou zavedených NNO, apod.).

Příklad z praxe

Střední škola informatiky, poštovnictví a finančnictví, Brno

Škola by podle svých zkušeností uvítala, kdyby byli dnešní studenti českého jazyka a literatury na univerzitách připravováni na to, že kromě dětí-rodilých mluvčích budou ve školách vyučovat i žáky s odlišným mateřským jazykem. Ve škole by měl působit člověk, který bude vyčleněn na výuku ČDJ. Podnětné je, když se do školy na takovou pozici dostane člověk „zvenčí“, který s sebou přinese nové nápady i inspiraci a který s dětmi pracuje trochu jiným způsobem, než je ve škole obvyklé. 

Zdroj: META. Existuje-li to, je to možné. Inspirace pro vzdělávání dětí s odlišným mateřským jazykem. Jazyková podpora žáků s OMJ na střední škole. 2021.

Doporučení pro aktéry vzdělávací politiky

• určit na všech potřebných úrovních (MŠMT, kraj, ORP, škola) koordinátory v oblasti podpory vícejazyčných dětí a žáků (koordinují podporu, sbírají a vyhodnocují data, nastavují systém),
• provádět důsledný sběr dat (počet dětí a žáků s potřebou podpory vyučovacího jazyka ve 3 úrovních, počet skutečně podpořených dětí a žáků, školní úspěšnost v rámci školní docházky a při ukončování/přechodech mezi stupni vzdělávání, využívané typy podpory v rámci škol) a jejich vyhodnocování (efektivita a dostupnost podpory); přijímat změny na základě zjištěných informací,
• rozvíjet kompetence budoucích i stávajících pedagogů – interkulturní kompetence, výukové strategie na podporu vícejazyčných žáků, příprava specialistů na ČDJ, kompetence v rámci psychosociální podpory dětí a dobrých vztahů ve třídě atd.

6. Meziresortní přístup

Zmíněnou agendu řeší několik resortů: integrační politiku nastavuje ministerstvo vnitra, sociální služby MPSV a agendu školství MŠMT. Škola je místo, kde se vše potkává, a kolem ní je potřeba vybudovat podpůrnou síť (pro komunikaci a sociální práci s rodinami). Systémová řešení meziresortní spolupráce existují zatím jen na lokální úrovni díky projektům nevládních organizací, na úrovni resortů se diskuze teprve otevírá. 

Ukrajina: děti a mladí lidé propadající systémem

Ke konci roku 2022 může být v ČR až 20 tisíc náctiletých (16–18 let) z Ukrajiny, kteří mají ukončenou povinnou školní docházku a nejsou zapojeni do formálního vzdělávání v ČR (údaj není přesný, protože není zřejmé, kolik z přihlášených osob reálně pobývá na území ČR). Mnoho z nich si plní formální vzdělávání online z Ukrajiny, někteří částečně pracují, ale jinak jsou mimo jakýkoliv dosah formálního i neformálního vzdělávání. Mladí lidé jsou přitom považováni i kvůli citlivému věku přechodu z dětství do rané dospělosti za velmi zranitelnou, až ohroženou skupinu, i když nemají válečnou či migrační zkušenost. Ačkoliv MŠMT opakovaně vyhlašuje výzvy na adaptační skupiny i pro náctileté z Ukrajiny, dopad v terénu je minimální. Podpořeny jsou jen desítky dětí z tisíců pobývajících v ČR.

Řada dětí a zejména mladých lidí, jak se ukázalo na příkladu ukrajinských žáků, systémem „propadá”, nejsou zapojeni do žádné formy vzdělávání. K této situaci dochází v důsledku absence terénní práce, která by tuto cílovou skupinu oslovila a nabídku jim zprostředkovala. A pokud nabídka služeb existuje, pak je častou překážkou jazyková bariéra a malé kapacity. Chybí také nabídka neformálního vzdělávání, které by odpovídalo skutečným potřebám mladých lidí, chybí ale i kvalitní práce s migrační mládeží (šetření mezi poskytovateli služeb, META, 2022). A pak také ochota se tématu koncepčně ujmout. Agenda je na pomezí tří výše zmiňovaných resortů a vyžaduje nemalé finanční prostředky (tedy navíc zásah ministerstva financí a prioritizace tématu).

Komentář Ondřeje Lněničky, ZŠ profesora Švejcara v Praze 12: Zachycení mladých lidí, kteří „propadají“ systémem by mohlo být řešeno zapojením sociálních pedagogů.

Důležitým aktérem jsou navíc kromě ministerstev také kraje a obce, protože integrační a vzdělávací politiku v konečném důsledku děláme regionálně a lokálně. Zde je integrační politika odvislá často od preferencí jednotlivých zřizovatelů. Čím více je aktérů, tím menší zodpovědnost každý za agendu cítí. Proto někdy zodpovědnost přebírají různé iniciativy a neziskové organizace. A pokud v lokalitě nejsou (a takových míst v ČR je bohužel většina), děti a mládež propadají systémem podpory.

Ještě komplexnější spolupráci a nastavení podpory vyžadují rodiny s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Tam v praxi často narážíme na neřešitelné situace, kdy kapacita speciálních škol je naplněna, nebo si speciální školy neví s dítětem, které má vícenásobné znevýhodnění (jazykové a zdravotní), rady. Doporučením pro rodiče v této situaci bývá domácí vzdělávání, přestože sami mnohdy neovládají vyučovací jazyk. Přitom se jedná o velice zranitelné rodiny. A spolupracovat s nimi musí i zdravotnický segment. 

Doporučení pro aktéry vzdělávací politiky

• pilotně nastavit meziresortní spolupráci v regionech (sociální, vzdělávací, integrační i zdravotní segment),
• v rámci sítě poskytovatelů sociálních služeb pracovat cíleně i s rodinami s migrační zkušeností ve všech potřebných lokalitách,
• rozvíjet sociální a terénní práci i nízkoprahová zařízení v práci s bezprizorními a ohroženými dětmi a mladistvými s migrační zkušeností,
• umožnit zaměstnávání vícejazyčných interkulturních pracovníků do těchto služeb, 
• zajistit dostupnost podpůrné sítě formálního i neformálního vzdělávání,
• navázat  spolupráci i na poli psychosociální podpory (dětem i učitelům),
• umožnit školám financovat a zaměstnávat sociální pedagogy nebo sociální pracovníky.

Adaptace dětí a podpora v MŠ – minimální náklady, maximální dopad

Většina výše zmiňovaných opatření vyžaduje buď změnu legislativy, nebo kurikula. A poměrně značné množství financí. Přesto existuje něco, co můžeme dělat s minimálními náklady, ale s velkými dopady. Je to podpora adaptace dětí na nové prostředí, podpora dobrých vztahů ve třídě a vytváření bezpečného prostředí pro nově příchozí děti a žáky. Máme na mysli podporu well-beingu jako nutné podmínky pro úspěšné vzdělávání. U dětí s migrační zkušeností to platí dvojnásob (Igoa, 1995). Čelí totiž tzv. fenoménu vykořenění a často dost traumatizujícím zážitkům, které se s migrací, případně s válečnou zkušeností pojí. Nejhorší dopady má tato situace na ty nejzranitelnější, nejmenší děti. A pak na ty nejstarší, náctileté. V tomto tématu chybí pedagogům systematická podpora, včetně supervize, a dětem pak regionálně dostupné intervence (ve škole i mimo ni). 

V oblasti předškolního vzdělávání zatím stále převládá postoj, že děti se přirozeně začlení a jazyk „nasají jako houby”. A že nepotřebují speciální intervence. Není tomu tak. Děti v MŠ potřebují dlouhé období zvykání si na nové prostředí a nový jazyk a zároveň vstřebání náročného odloučení od rodičů (a širší rodiny v případě migrace). Poslední měsíce intenzivního kontaktu s MŠ vidíme, jak moc následky válečných a migračních zkušeností na děti dopadají a v jak neúměrném stresu tyto děti jsou. Podpora začlenění dětí do MŠ (i např. s využitím asistenta pedagoga), větší či menší intervence zlepšující duševní pohodu dítěte i rozvoj češtiny, pomáhají dětem překonat nesmírně zatěžující období a jsou i prevencí školní neúspěšnost v budoucnu. Pomohou také snadnějšímu přechodu na základní školu, který je pro děti, jež se vyučovací jazyk teprve učí, vždy velmi náročný (viz graf č. 4, který ukazuje míru propadání dětí s cizí státní příslušností v 1. ročnících). 

Příklad z praxe

MŠ Čtyřlístek, Praha 13

Mateřská škola zve již na zápis do školky tlumočnice. V červnu probíhá schůzka s rodiči přijatých dětí rovněž za účasti tlumočnic. Nastavuje se zde individuální komunikace do budoucna podle toho, jak rodiče umí česky. V září se podobná schůzka opakuje. Rodiče chodí do školky během roku na různé neformální akce. 

Dětem s OMJ je doporučena pozvolná adaptace, nejprve mohou odcházet domů například v 10 hodin, později po obědě. Škola organizuje speciální výuku ČDJ, pracuje s jazykovou diagnostikou a spolupracuje úzce s PPP. Je zapojena do řady projektů a dotací, aby mohla jazykovou přípravu financovat.

Zdroj: META. Existuje-li to, je to možné. Inspirace pro vzdělávání dětí s odlišným mateřským jazykem. Podpora dětí s OMJ v MŠ: rozhovor s Pavlou Benešovou. 2021.

Analýza prošla interní a externí oponenturou. Děkujeme všem oponentům za cenné připomínky.

Literatura a zdroje:

Cummins, J. Age on Arrival and Immigrant Second Language Learning in Canada: A Reassessment. Applied linguistics 2 (2). 132-149. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/249237663_Age_on_Arrival_and_Immigrant_Second_Language_Learning_in_Canada_A_Reassessment.

Cummins, J. BICS and CALP: Empirical and theoretical status of the distinction. Encyclopedia of language and education 2 (2). 71-83. 2008. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/226699482_BICS_and_CALP_Empirical_and_theoretical_status_of_the_distinction

Cummins, J. Promoting Literacy in Multilingual Contexts. January 2007). Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/237426747_Promoting_Literacy_in_Multilingual_Contexts.

Evropská komise/EACEA/Eurydice, 2019. Integrace žáků-migrantů do škol v Evropě: národní politiky a opatření. Zpráva Eurydice. Lucemburk: Úřad pro publikace Evropské unie. Dostupné z: https://www.dzs.cz/sites/default/files/2021-11/integrace_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF-migrant%C5%AF_do_%C5%A1kol_v_Evrop%C4%9B.pdf.

Gibbons, P. Scaffolding language, scaffolding learning : teaching second language learners in the mainstream classroom, 2011, Heinemann, Portsmouth, NH.

META. Strategické cíle pro jazykovou přípravu a rovné příležitosti pro roky 2021–2022. Praha, 2021. Dostupné z: https://cloud.meta-ops.eu/wp-content/uploads/2021/02/meta_policy-paper_2021-1.pdf.

META. Nový systém jazykové přípravy v praxi. Kvalitativní vyhodnocení. Praha, 2021. Dostupné z: https://cloud.meta-ops.eu/wp-content/uploads/2022/05/metaops-novy-system-jazykove-pripravy-web.pdf.

PAQ Research. Hlas Ukrajinců: Zkušenosti a potřeby dětí a rodičů v českém vzdělávání. 2022. Dostupné z: https://www.paqresearch.cz/post/vzdelavani-ukrajinskych-deti-v-cesku.