Už nikdy nechci pětku: Přibývá škol, které se snaží učit moderně

Publikujeme text Šárky Mrázové, který vyšel 8. 9. pod názvem Už nikdy nechci pětku: České školství stojí na modelu z dob Rakouska-Uherska. Přibývá ale škol, které se snaží učit moderně v Hospodářských novinách. Věnuje se tomu, proč je tak složité prosadit v českých školách inovativní vzdělávací metody a formativní hodnocení.

Ve čtvrté třídě sedí na koberci děti a učí se o státech Evropské unie. Vystříhávají, skládají, překřikují se, diskutují. Jedno leží, jiné si jde bez zeptání sednout do lavic, rozestavěných dokola.

„Někdy jsme ve skupinách, kde si děti rozdělují konkrétní role jako prezentátor, hledač informací nebo hlídač času, jindy ve dvojicích nebo samostatně,“ vysvětluje třídní učitel Jan Pevný ze soukromé základky Škola Můj Projekt z pražského Jižního Města. Děti mu familiárně říkají Honzo. Hodina trvá 90 minut. Začíná se tu v 8.20. Nezvoní. Téma probírají i v dalších předmětech a zítra se budou učit venku.

Tato základní škola patří mezi alternativní školy, které se odklonily od „hlavního, tradičního proudu“. Učí formou hry, propojuje předměty, vyučuje bez zvonění a přistupuje k dětem partnersky s tím, že se ohlíží na jejich potřeby. I mezi veřejnými základními školami ale přibývá těch, které snaží se učit „moderními“ metodami a klást důraz na individualitu žáka. Přesto jako celek české školství podle kritiků funguje stále strnule jako v minulosti – zakládá si na biflování a známkování. Kde tradiční školství za tím alternativním pokulhává?

Tradičně na osmou 

Už od dob osvícenství začíná vyučování ve střední Evropě od osmi hodin ráno a většina českých škol se toho stále drží, přestože si čas prvního zvonění mohou stanovovat samy. Počet škol, které začínají později, tvoří v Česku jen jednotky procent. Nově k nim patří i pražská ZŠ na Strossmayerově náměstí, kde se začátek prvního zvonění po dohodě s rodiči posunul na půl devátou. Vedení školy věří, že změna pomůže zejména starším žákům – mají jiný spánkový rytmus než mladší děti a „probouzejí“ se až v devět hodin ráno.

Ukázaly to i studijní výsledky žáků v britském Monkseatonu. Když jim před lety začala výuka oproti jiným anglickým školám o hodinu později, dosáhli nejlepších výsledků za 30 let historie školy.

Podle britského deníku The Times řada studií dokládá, že malé děti mají přirozenou dobu spánku mezi devátou večer a sedmou ráno, zatímco u dospívajících to je mezi půlnocí a devátou ráno.

„Posunutí začátku vyučování o hodinu by teenagerům přineslo týdně pět hodin spánku navíc. Znamenalo by to jejich menší únavu, vyšší pozornost, zlepšení paměti i problémů s chováním,“ potvrzuje autorka inovativního vzdělávacího konceptu Škola Můj Projekt Andrea Vedralová.

Proč se tuzemské školy drží osmé hodiny, vysvětluje speciální pedagožka Eva Čadová z Brna celkovým rytmem české společnosti – zejména v regionech jsou lidé zvyklí pracovat od brzkých ranních hodin. Posunuté vyučování se jí nelíbí – menší děti musí vydržet déle bez oběda a ráno čekat v družině.

Bez známek to nejde 

Chtějí je rodiče a děti se prý i víc snaží. Pouze slovně hodnotí jen 6,5 procenta českých základek, více než polovina známkuje. Podíl škol, které volí alternativu, se ale podle České školní inspekce meziročně mírně zvýšil. „Pro rodiče je známka srozumitelná,“ vysvětluje prezidentka Asociace ředitelů ZŠ Hana Stýblová.

Podle ředitele společnosti Scio a ScioŠkol Ondřeje Šteffla ale děti k učení žádné hodnocení nepotřebují, jen zpětnou vazbu. Naopak odměňování může vnitřní motivaci potlačit. Kombinaci slovního hodnocení a známkování přitom využívají pouhá čtyři procenta základních škol. Ve školách se zapomíná na sebehodnocení dětí.

„Společnost je úplně jiná než před 20, 50 a 100 lety. Nepřijde mi v pořádku, že český systém výuky je v podstatě totožný. Pořád máme předměty, děti rozděleny po ročnících, po třídách a řeší se, aby všechny měly požadované znalosti,“ říká učitelka Kateřina Vrtišková ze Základní školy v Jílovém u Prahy. Letos vyhrála české kolo soutěže Global Teacher Prize, mezinárodní cenu pro inspirující pedagogy. Stav českého školství ji znepokojuje. „Přijde mi, že se strašně málo dbá na to, aby se děti naučily komunikovat, spolupracovat mezi sebou a dávat si věci do souvislostí,“ míní.

Podle státem určených rámcových programů si školy vytvářejí vlastní včetně metod, jak učit. Právě zde mají prostor pro inovace. Problémy jsou ale podle znalců nejen v osnovách a množství učiva, ale i ve stylu výuky. Od páté třídy ji navíc ovlivňuje příprava na testy a přijímačky na střední školy, podle řady odborníků negativně.

Záleží tak hlavně na otevřenosti vedení školy a přístupu učitele, kterým kvůli tomu nezbývá na „inovace“ čas.

Z kontrol školní inspekce za poslední tři školní roky vyplývá, že projektové vyučování používali učitelé pouze v necelých třech procentech hodin a dovednostně-praktické metody, třeba u výtvarné, hudební činnosti nebo laboratorních cvičení, zhruba ve 20 procentech. Oproti tomu tradiční výuka převažovala téměř v polovině hodin, a to ve fyzice, chemii, přírodopisu, dějepisu nebo občanské výuce.

Téměř 80 procent výuky je však ve veřejných školách stále frontální, což znamená, že děti hlavně naslouchají přednášejícímu učiteli místo toho, aby se aktivně zapojovaly. „Neefektivita, a někdy dokonce škodlivost takového vyučování jsou zřejmé minimálně ve dvou ohledech. Jde o pasivitu žáka, ten většinou pouze registruje informace a případně si je zapisuje, aby si je doma, stejně pasivně, pouze ukládal do paměti a pak je při zkoušení zopakoval,“ kritizuje Šteffl. Ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal k tomu ale dodává, že vždy záleží na tom, jak se metoda použije. „Z výsledků mezinárodních šetření je patrné, že nejlepší výsledky nemusí být nutně spojovány s moderními aktivitami, jako je například badatelsky orientované vzdělávání. Někdy je tomu právě naopak,“ oponuje.

Kantorů málo, peněz taky 

Začít učit jinak než frontálně, například více skupinově nebo individuálně, není snadné, podle Šteffla by to ale vyžadovalo jinou organizaci výuky a mnohem více učitelů. „Je to začarovaný kruh,“ podotýká učitelka Vrtišková. Učit jde podle dat Českého statistického úřadu necelá polovina absolventů pedagogických fakult a více než čtvrtina z nich do pěti let ze školství odchází. Nejen kvůli nízkým platům, byť nyní mají od vlády přislíbeno, že do dvou let se průměrný plat zvedne na 45 tisíc korun hrubého, ale i stresovému prostředí a malému uznání od společnosti. S klesajícím zájmem o učitelství se potýkají téměř všechny státy EU s výjimkou Finska a Irska.

Čeští učitelé jsou podle OECD placeni nejhůře z vyspělých zemí. A nízké platy souvisí i s nízkými výdaji na školství, upozorňuje think-tank IDEA z Akademie věd. Česko zaujímá poslední místo i v úrovni výdajů na vzdělání u prvního stupně ZŠ a je téměř na polovině průměru zemí OECD a EU22.

„Čeští politici neberou problémy školství vážně,“ říká ředitel Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Univerzity Karlovy David Greger. „To ani stávající stav, kdy už reálně chybí tisíce učitelů, nestojí za pozornost? Současná míra příslibů navyšování platů učitelů dává tušit, že se na 130 procent průměrné mzdy v ČR v daném roce jen tak nedostaneme,“ myslí si. Učitelé se podle něj potýkají s měnícími se požadavky doby i nereálnými požadavky rodičů. Navíc jsou stále více zavalováni administrativou, což jim bere čas na přípravu, doplňuje Radek Sárközi z Pedagogické komory. „Je tedy třeba říci, že český vzdělávací systém funguje obdivuhodně dobře na to, jak je podfinancovaný,“ dodává Greger.

Kvalita jen pro někoho 

Úroveň vzdělávacích systémů se liší v tom, jak se jim daří učit děti ze sociálně slabšího zázemí. „A to se v Česku v zásadě téměř vůbec nedaří, respektive nejméně v mezinárodním srovnání. V Česku dokonce tolerujeme velké rozdíly ve složení tříd, kdy máme školy výběrové, kam chodí děti vzdělanějších rodičů, a naopak školy zbytkové pro ty sociálně slabší,“ zastupuje Greger jeden z názorů. Právě ve škole se mohou naučit spolu žít, míní.

Celosvětově obdivované Finsko procházelo reformou školství od 60. let, výsledky přinesla až o 30 let později. Její podstatou byl vznik takzvané jednotné základní školy, která měla dát vzdělání všem dětem spravedlivě bez ohledu na sociální a ekonomické postavení. Neprocházejí ani žádnými srovnávacími testy.

Ředitel ZŠ ve finském Oulu Saloranta Seppo letos v rozhovoru pro iDnes.cz uvedl, že finské školy jsou nezávislé na vládě, spravují je obce a velké slovo mají ředitelé. Také profese učitele je ve Finsku populární. „Je těžké dostat se na univerzitu na studium učitelství, dokáže to méně než 10 procent uchazečů. Až nejlepší z nejlepších jdou skutečně učit na školy,“ popsal. Děti nedostávají domácí úkoly a na nižším stupni, tedy prvních šest let, nejsou hodnoceny známkami. Celkově Finové dosahují jedněch z nejlepších výsledků v mezinárodních průzkumech čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. K výrazným prvkům finské reformy patří i zavádění takzvaného phenomen-based teachingu, tedy tematického vyučování. Jde o to, že se žáci nějakou dobu, většinou měsíc, věnují jednomu tématu, v němž se prolíná učivo různých předmětů.

Učit se o problémech současného světa 

„Taková výuka dětem přináší komplexnější pohled na jednotlivá témata, propojení znalostí z různých vědních oborů. Protože jsou využívána reálná témata a problémy ze života,“ vysvětluje Vedralová. Už na počátku 20. století s ní začaly různé reformní pedagogické směry – montessori nebo waldorfská pedagogika, později globální výchova, ve francouzských školách projekty Žít společně a Objevování světa.

Sárközi z Pedagogické komory ale připomíná, že všechny alternativní směry byly v Česku až do roku 1989 zakázány a na Západě se mohly rozvíjet. „Těchto 100 let přirozených inovací nelze snadno dohnat,“ hájí české školství, které na tom podle něj tak špatně není. „V posledním mezinárodním šetření PISA jsme byli pod průměrem států OECD pouze ve čtenářské gramotnosti,“ zdůraznil.

Bohumil Kartous ze vzdělávacího centra EDUin naopak tvrdí, že na úrovni českého školství se podepsala nedospělost české společnosti. „Ani ne tak proto, že by nechápala důležitost vzdělání a školy, nýbrž proto, že nepochopila, jak zásadně se změnil svět okolo škol,“ říká. Od toho se podle Kartouse odvíjí neochota více investovat do zoufale podfinancovaného vzdělávacího systému a snažit se školství reformovat.