Venkovská škola bývá vnímána jako horší než městská, ale to je přežitý stereotyp, říká sociální geografka

Vesnička na každém kilometru a velký počet malotřídek – to je realita českého venkova. I když se rozdíly mezi vesnicí a městem stírají, venkovské školy mají i dnes svá specifika. A to, jestli někde stojí, nebo ne, má vliv nejen na vzdělávání, ale i na životaschopnost místní komunity. „Pokud uvažujeme jen v ekonomických kategoriích, jsou malé venkovské školy nerentabilní. V současnosti je ale mezi odborníky spíš shoda na tom, že obci se v každém případě vyplatí,“ říká sociální geografka Silvie R. Kučerová.

Je dobré rozlišovat městské a venkovské školy?

Dualita město – venkov existuje, i když právě ve vztahu ke školám je to do jisté míry sociální konstrukt – a přežitý stereotyp. Historicky venkov ve srovnání s městem nevycházel dobře, venkovská škola měla vždy spíš pozici hierarchicky nižší, byla a stále je vnímána jako méně kvalitní, mívá problém s naplněností, poloprázdná škola může být ve špatném technickém stavu… Neboli asociace s venkovskou školou bývaly – a do určité míry to přetrvává – spíš negativní, zatímco městská škola se brala jako ta progresivní, moderní, vybavená, ta, která má vzdělanější učitele a lepší žáky, v uvozovkách.

Řekla bych, že se trend obrací a venkovská škola začíná být „in“. Souhlasíte?

Ano, existuje i idylický pohled na venkovskou školu: malá, hezká, nezkažená, blízko k přírodě. Venkovská škola, což je často malotřídka, vskutku může mít díky menšímu počtu dětí individuálnější přístup k žákům i menší problémy s kázní. Je obvykle klidnější, méně hektická. Nejde však říci, že každá venkovská škola má přátelské prostředí nebo že se v takové škole nemůže vyskytnout šikana. Stejně jako nemůžeme říct, že městská škola je automaticky lépe vybavená. Mimochodem, řada venkovských škol má vybavení stejně dobré nebo i lepší. Zřizovatelům na obecní škole záleží.

Takže si obec na školu i připlácí. Víte, kolik přibližně?

Podle zjištění kolegů něco mezi deseti a patnácti procenty obecního rozpočtu spolkne škola. U těch nejmenších obcí pod pět set obyvatel to může být i dvacet procent. My jsme v našem posledním projektu dělali hloubkové rozhovory se zřizovateli úspěšných venkovských škol, tedy takových škol, o které je mezi rodiči velký zájem. Ti dávali do školy patnáct až osmnáct procent obecního rozpočtu. Většina starostů nám ale říkala, že jim běžný provoz pokryje příspěvek od státu, který obec dostává na školu v rámci rozpočtového určení daní.

Důležité jsou i jiné než ekonomické faktory

Mnoho obcí si školu chce udržet, i když to není rentabilní. Jaké v tom vidí výhody?

Kdyby se to bralo jen z čistě ekonomického hlediska, když je žáků málo a budova vyžaduje opravy, logické by se zdálo školu zavřít. Ale to, co vypadá v krátkodobém horizontu jako nejrozumnější, tedy školu zrušit, se jako takové nejeví, když se zkoumají i jiné než ekonomické faktory. Na tom je dnes mezi odborníky více méně shoda. Škola má velký vliv na život místní komunity, v tomto ohledu má pro obec velkou hodnotu. Vánoční program, kteří žáci připravují, pak předvedou babičkám a dědečkům, všichni se při něm sejdou. Čím menší obec, tím je to důležitější, protože tam není moc jiných možností kulturního vyžití. Škola může mít ale zásadní vliv i na integraci ukrajinských uprchlíků, o čemž například zajímavě mluvil Karel Handlíř, ředitel základní školy z Krnova, na nedávné konferenci Lepší škola.

Ale nic neplatí stoprocentně, a ne všichni starostové o školu ve své obci stojí. Vzpomněla jsem si i na jednoho, na kterého jsme narazili při svém průzkumu. Ten žáky ze své školy doslova vyháněl. Vyloženě schvaloval, že řada lidí z jeho vesnice vozí děti do blízkého okresního města, ba přímo jim to doporučoval s tím, že tam dostanou kvalitnější vzdělání, a podřezával tak své škole větev.

K výhodám, které škola přináší obci, se dá započítat třeba i tělocvična, je to tak?

Ano, na školní tělocvičny i venkovní hřiště jsou dnes různé granty, a vybudovaná sportoviště pak slouží i pro volnočasové aktivity místních spolků. Díky školnímu provozu se může proměnit k lepšímu i samotné prostředí obce. Jeden starosta nám vyprávěl, jak mívali před školou vyasfaltovaný plácek, na kterém každé ráno panoval dopravní zmatek, protože hodně rodičů přiváželo děti do školy autem. Škola si pozvala architekta, aby navrhl, jak to místo zvelebit, a prostor přebudovali, přeorganizovali, doplnili zeleň. Užitek z toho měli nejen rodiny s dětmi školního věku, ale všichni v obci.

Co charakterizuje takzvané periferní školy? Za periferii považujeme místo vzdálené od regionálního centra, které je tím znevýhodněné.

Palčivá je určitě personální otázka, nedostatek kvalifikovaných učitelů. Nejde ale jen o venkov, jsou i města se silným potenciálem periferizace, kde je lidský kapitál ještě horší. A třeba i v Praze je řada škol, kde se sešli ne zrovna kvalifikovaní učitelé. Škola je totiž obrovsky ovlivněná vedením a tím, jaký tým si sestaví. Díky dobrým ředitelům existuje mnoho skvělých venkovských škol, i když si učitele nemohou tak snadno vybírat.

Kvalitu školy vlastně nerada ztotožňuji s tím, zda stojí ve městě nebo na venkově, protože u nás je situace opravdu velmi variabilní, liší se to škola od školy. A je taky je třeba zdůraznit, že škola dobře funguje pouze za předpokladu, že jsou v souladu ředitel a zřizovatel, že mezi nimi nepanují napjaté vztahy. Když bude zřizovatel nepřející, tak se ředitel může rozkrájet, ale škole se nebude dařit. Stejně jako když obec nesežene do čela školy nikoho schopného. A někdy je bohužel mínus na obou stranách.

Ve vsi bývá menší možnost zájmové činnosti, méně kroužků, což vesnické děti oproti městským znevýhodňuje. Narazili jste při svém bádání v terénu na příklady, kdy to školy nějak kompenzovaly?

Ano, některé venkovské školy kroužky organizují samy. Jeden starosta dokonce do obce přitáhl pobočku „zušky“. Nemáme tu ovšem tak extrémní situace jako v Austrálii nebo skandinávských zemích, kde je to do nejbližší umělecké školy i sto kilometrů. V Česku máme totiž mimořádně hustou síť měst a obcí, a i školy jsou od sebe relativně blízko.

Jak blízko, v průměru?

Pro ilustraci si můžeme představit kruh o obsahu dvaceti dvou kilometrů čtverečních, v jehož středu je škola. To je model průměrného spádového obvodu venkovské školy v Česku. Poloměr takového kruhu je asi dva a půl kilometru. K další škole to tedy může být tři až pět kilometrů. Ze zákona obec musí zajistit obyvatelům dopravu do školy, pokud je dál než čtyři kilometry. Některé rodiny ale vozí děti do školy dále, i dvacet kilometrů. Například na celé Krušnohoří, které osobně dobře znám, vychází tak dvacet škol, což v celorepublikovém srovnání není mnoho. Běžně se tam do školy jezdí pět osm kilometrů. A pokud nejbližší škola z nějakého důvodu nevyhovuje, i o velký kus dál. Ve výzkumu jsme měli i školu na Benešovsku, poměrně vzdálenou od centra regionu, a tam rodiče sváželi děti ze vzdálenosti dvaceti pěti kilometrů, protože ta škola byla extrémně dobrá a rodičům se vyplatilo vážit poměrně dalekou cestu.

„Když chceme pochopit, jak lidé žijí, musíme zkoumat i prostorové vztahy.“ (c) Kateřina Lánská

To, že máme relativně hodně škol a třetina z nich je malých, má zřejmě historické důvody. Jaké přesně?

Když se rozhodlo o povinné školní docházce, za Marie Terezie, tak se počítalo s tím, že škola musí být v každé obci, musí přijít za žáky. Teprve s rozvojem dopravy začalo víc přicházet v úvahu i dojíždění. Když se završil proces urbanizace a obrátil se poměr obyvatel žijících na vesnici a ve městě, vesnické školy se začaly zavírat. Řada škol zanikla v souvislosti s odsunem německého obyvatelstva. Po druhé světové válce byly mnohé školy v pohraničí naddimenzované a často ve špatném stavebně-technickém stavu.

V 60. letech vzniklo hodně autobusových linek, které začaly obsluhovat venkov. To umožnilo svážení dětí a školy v havarijním stavu se zavíraly ve velkém. Ubylo jich asi tisíc z celkového počtu osmi tisíc fungujících ještě v 50. letech. Jen na okraj: před druhou světovou válkou bylo pro srovnání škol asi dvanáct tisíc. Pak proběhla komunistická reforma, která sloučila velkou část dříve oddělených škol – obecnou a měšťanskou – do jedné organizace, z čehož, zjednodušeně řečeno, vznikla škola s prvním a druhým stupněm.

Druhá, ještě masivnější vlna zavírání pak přišla v sedmdesátých letech, v souvislosti s takzvanou střediskovou soustavou obcí.

O co přesně šlo?

U určitých obcí se určilo, že se z nich stanou střediska a bude se tam podporovat občanská vybavenost, zatímco v těch ostatních se nic dít nebude a postupně zaniknou. Lidé v neperspektivních obcích nedostali stavební povolení, a to ani v případě, když si chtěli mladí manželé udělat u domečku rodičů nástavbu. A zároveň třeba dostali nabídku získat byt při místní továrně v okresním městě. Zavírání škol v nestřediskových obcích bylo součástí tohoto plánu.

Rébus rentability řeší i v zahraničí

Vesnice bez škol začali lidé rychle opouštět?

Tak rychle zase ne. V zahraničí se uskutečnila řada studií, které zkoumaly, zda se obec vylidní, když se zavře škola. Zjistilo se, že velká část obyvatel změní své chování, ale na místě zůstane. Odchod je spíš pozvolný.

Zkoumali jste, s jakými pocity tohle přiškrcování obcí jejich obyvatelé tenkrát prožívali?

Komunita se při takovém ohrožení, jako je zavření školy, nejdřív semkne a vymezí se proti vnějšímu nepříteli, což byl v tomto případě úřad státní správy. Když pak k zavření dojde, lidé ještě chvíli brblají, ale pak se na protesty většinou rezignuje.

Zajímavé je, že školská síť se redukovala i v západní Evropě. V Německu, v Británii, Nizozemsku se ve stejné době dělo něco velmi podobného. Ve snaze o ekonomickou optimalizaci se tam též zavíraly malé venkovské školy. Přemýšlelo se tak, že je lepší sdružit investice do materiálního vybavení i lidských zdrojů, že to přinese i větší kvalitu vzdělávání. U nás se zavírání týkalo skoro výhradně venkovských škol, ve městech se naopak nějaké školy přistavěly, byla to doba budování sídlišť a jejich součástí byly vždy i školy.

Máme srovnatelný počet škol na počet obyvatel jako sousední země?

V současnosti jsme asi na čtyřech tisících. S ohledem na počet obyvatel je to nadprůměrný počet. Máme také hodně malých škol a malotřídek. Česká republika má totiž velmi roztříštěnou síť obcí. S výjimkou Francie žádná jiná země nemá tolik obcí, kolik máme my – celých 6257. Po pádu komunistického režimu bylo samosprávných jednotek asi jen čtyři tisíce, redukovaných na polovinu oproti stavu po druhé světové válce. V 90. letech se pak některé obce, které ztratily samostatnost právě v 70. letech, o ni znovu přihlásily.

Máme také mimořádně hustou sídelní síť, tu je malá vesnička, a po kilometru další vesnička. V Estonsku je mezi vesnicemi deset kilometrů. V tom jsme opravdu výjimeční. Šedesát procent obcí u nás sice nemá školu, ale to jsou často vesničky o dvou stech obyvatelích.

Když se podíváme na sousední země, například Rakousko má poměrně dost malých škol v hůře dostupných horských oblastech. Mají dokonce definici malé venkovské školy. Ale v nížinách nebo třeba kolem Vídně, pokud jsou tam malé školy, tak jsou spíš soukromé. Českým specifikem je, že devadesát procent škol má jako zřizovatele obec, soukromé základní školy jsou u nás zastoupené podprůměrně, stejně jako školy církevní. Jinde je podíl neveřejného sektoru o dost vyšší, například v Nizozemsku je čistě obecních škol jen třicet procent, ty další mají různou, smíšenou formu financování.

Mimochodem – rébus rentability malých škol se řeší hodně i v zahraničí. Problémy jsou tam podobné jako u nás.

Co vás ke zkoumání vztahu místa a školy obecně k sociální geografii přivedlo? Měla jste ve škole ráda zeměpis?

Zeměpis je zjednodušená geografie, ve škole je to často spíš takový místopis, učí se, co kde leží a co se tam těží, a tím to končívá. My sociální geografové zkoumáme vztahy mezi místy a lidmi, kteří na těchto místech žijí. Když chceme pochopit, jak lidé žijí, musíme zkoumat i prostorové vztahy. Stejně jako například lékař při zkoumání pacienta musí brát v úvahu jeho životní styl. A může se to týkat čehokoli. Ať už jsou to třeba důsledky nějakého válečného konfliktu nebo právě školství v regionu.

A proč vás zajímají právě školy?

Myslím, že šlo o souhru několika náhod. V minulosti jsem se zapojovala do vytváření úloh Zeměpisné olympiády pro základní a střední školy, to bylo první takové okénko, kterým jsem nahlédla do vzdělávacího systému. Ale hlavní impuls tomu dal asi kolega Bičík z pražské katedry sociální geografie, který říkával, že by ho hrozně zajímalo, kdyby někdo zkoumal, jak v Česku zanikaly školy, že registruje, jak ve vesnicích, kde dřív byly školy, teď už nejsou, a co vše má na to asi vliv. Vedl diplomové práce, kde to studenti mapovali pro některé okresy, ale pohled na české území jako celek chyběl. Tak jsem si to vzala jako téma své dizertační práce, která pak díky finanční podpoře katedry vyšla i jako kniha. To ale už bylo před deseti lety a dnes už jsem zase někde jinde, v jiné fázi poznání.

Školám se ale věnujete dále. Vaše nová studie se týká spádových oblastí.

Spádovými oblastmi se zabývá především můj kolega Petr Meyer a dokončuje na to téma svou disertační práci. Náš společný příspěvek na letošní konferenci Lepší škola vychází právě z ní. Můj poslední velký projekt, který letos končí, se zabývá venkovskými školami, které jsou rodiči žádané, vyhledávané. Náš tým se snaží nějak obecně popsat jejich charakteristiky, čím jsou typické, co je ten hlavní magnet, který rodiče přitahuje.

U vzdělávání jsem zůstala určitě i proto, že jsem se rychle navázala na zahraniční kolegy, přes organizaci EERA, která sdružuje lidi zabývající se vzděláváním. Na jejich první konferenci jsem se před lety do Vídně vypravila ještě jako studentka postgraduálu za vlastní peníze, nebylo z čeho mi to zaplatit. Na tu akci jsem dostala tip od Kateřiny Trnkové z Masarykovy univerzity v Brně, která se tehdy asi jako jediná výzkumně zabývala venkovskými školami. A byl to skvělý tip. Seznámila jsem se tam s množstvím lidí ze skandinávských zemí, Velké Británie a dalších zemí západní Evropy, kteří se zajímají právě o venkovské školy. Z postkomunistické Evropy jsem v sekci, která řeší vztahy školy, rodičů a komunity, byla jediná. Tenkrát mě udivilo, že i jinde se řeší podobné problémy jako u nás.

Mimochodem, i život venkovského učitele má všude svoje velké háčky, jak to hezky líčí jeden můj kolega z Austrálie. Ani tam nemůže projít vsí, aniž by přiběhlo deset maminek a nezačalo s ním řešit své děti. Všichni na něj vidí, posuzuje se jeho vzhled a chování, nedej bože, aby se opil v hospodě.

Silvie Rita Kučerová působí jako odborná asistentka na katedře geografie Přírodovědecké fakulty UJEP v Ústí nad Labem, ale sama sebe vnímá jako geografa na pomezí dalších oborů. V posledních deseti letech se soustavně věnuje rozvoji a institucionalizaci vědního oboru geografie vzdělávání, jehož předmětem výzkumu jsou prostorové aspekty vzdělávání a vnějších podmínek školství. Silvie Rita se specializuje zejména na základní školství na venkově v kontextu regionálního rozvoje. Na mezinárodním poli se s podobně zaměřenými kolegy setkává například na platformě Evropské asociace pedagogického výzkumu (EERA). Aktivity související s geografií vzdělávání umožnily v nedávné době založení výzkumného Centra geografie vzdělávání a vzdělávání v geografii (GEOEDU) v rámci katedry geografie UJEP.