Většina učitelů neučí podle učebnice, ale podle sebe – a často to není velká výhra, říká akademička

Učebnice nejsou nebo donedávna nebyly v českém vzdělávání považovány za nepostradatelný nástroj učitele. Moc se o nich nemluví a moc nadějí se k nim neupíná. Závěry akademiků by mohly pohled na učebnice zpřesnit. To, že si většina učitelů zvykla je využívat spíš okrajově, nemusí být dobrá zpráva. Píše se o tom v publikaci docentky Jany Staré s názvem Práce učitelů s učebnicemi. Stejnému tématu se věnují i další studie, na kterých se autorsky podílela. Jana Stará je také spoluautorkou učebnic pro přírodovědné a společenskovědní vzdělávání na prvním stupni. 

Když dělám s někým rozhovor a přijde řeč na učebnice, tázaný předpokládá, že si oba myslíme totéž. A to, že učebnice jsou překonaná záležitost a když už je používat, tak jen jako jeden ze zdrojů, případně kombinovat několik učebnic. Že dobrý učitel je učitel, který se na učebnice moc nespoléhá… Slyšíte to, co já? 

Ano. I na pedagogických fakultách se studenti učí, že dobrý učitel je tvořivý učitel, který si výuku šije na míru a nejlépe bez učebnic. Myslím, že tahle rétorika způsobila, že se se špinavou vodou z vaničky vylilo i dítě. Jsem sama autorkou učebnice, a tak vím, kolik je za tím práce, kolik přemýšlení nad obsahem a jeho strukturou. Neříkám, že se každá učebnice kvalifikuje na dobrou jen proto, že bylo pracné ji napsat. Na druhou stranu je nerealistické si myslet, že učitel výběr učiva a metod výuky lépe ukočíruje sám, bez pomoci učebnice. Je to totiž velmi ambiciózní představa. Přesto si to mnoho učitelů myslí. Upřímně, někdy mě až překvapuje, jak si v tom věří.

Vyprazdňování výuky

Podle vašich průzkumů učebnici v každé hodině používá jen o málo víc než čtyřicet procent učitelů.

V méně kurikulárně daných oblastech, jako je na prvním stupni prvouka, mají učitelé sklon na učebnici spoléhat opravdu málo a velmi povrchně, často se uchylují k „volné tvorbě“ – do učebnice se podívají maximálně na téma a najdou si k tomu něco na internetu. To bohužel často vede k tomu, že učí triviality. Což je škoda, protože děti ve věku do jedenácti let mají obrovský potenciál se toho hodně naučit.

V jedné vaší studii mluvíte přímo o „vyprazdňování“ výuky v oblasti společenských a přírodních věd. V jaké souvislosti jste měli možnost něco takového pozorovat?

S kolegy jsme vytvořili učebnice prvouky a vlastivědy a ve třídách jsme pilotovali scénáře lekcí, které z těchto učebnic vycházely. Velmi často se stávalo, že učitelé si z učebnice vzali jen pár hesel a ta si naplňovali vlastním obsahem, který nebyl příliš ambiciózní. Z toho jsem vytvořila pracovní hypotézu, že záměru autorů učebnic učitelé možná nerozumějí a nemají ani potřebu se v tomto ohledu nějak vzdělávat. Tu jsem pak ověřovala v kvalitativním šetření. Šlo o několik sond, formou pozorování výuky a rozhovorů s učiteli. Závěry byly celkem jednoznačné. Učitelé nám opakovaně sdělovali, že dokáží hodinu vymyslet lépe, než kdyby se řídili podle učebnice. „Lépe“ znamenalo zajímavěji. Jejich primární potřebou bylo, aby hodina byla pestrá a aby děti zabavili.

Je to učebnicemi, nebo přístupem učitelů k nim?

Myslím, že platí do jisté míry obojí. Pravdou je, že stávající učebnice v mnoha případech nedokáží být chytré a zároveň poutavé. To je jedním z možných důvodů, proč je učitelé moc nepoužívají. 

Všimla jsem si, že ve školách, kam chodíme vést praxi budoucích nebo i stávajících učitelů, byla výuka angličtiny často daleko lépe vedená než výuka prvouky. V angličtině učitelé učebnice používají více, jde o mezinárodně uznávané a dobře vymyšlené materiály, učitelé jim důvěřují, a navíc sami často prošli didakticky dobře uchopenou výukou v jazykové škole, kterou pak umějí napodobit.

Ale jen učebnicemi to není. Učitelé nejsou ochotni věnovat práci s učebnicí potřebnou mentální energii a naplnit její koncept, je to moc komplexní a složité, mají toho hodně a je pro ně jednodušší stáhnout si někde předpřipravený pracovní list a moc o scénáři hodiny nepřemýšlet. 

Nepodceňují nakladatelství metodickou podporu, návod k učebnicím, pokud možno jednoduchý, který by učitele naučil dobře je vytěžovat? Předpřipravený pracovní list by mohl být i součástí balíčku učebnice – pracovní sešit – příručka pro učitele. Kdyby učitelé měli vše na jednom místě a přehledně, možná by se méně vrhali do vlastní tvorby s nejasným výsledkem. Máte přehled o tom, jak moc se nakladatelé v tomto směru angažují?

Jako příklad úspěšné práce s učiteli se mi vybavuje iniciativa autora řady učebnice Matýskova matematika, myslím, že se jmenuje Miloš Novotný. Během covidu nelenil a ke knihám vytvořil obrovské množství návodných videí, která učebnice doplňovala a vysvětlovala. Videa se dají použít i přímo v hodině nebo i místo hodiny, učitelé jim rozuměli, rodiče jim rozuměli, děti jim rozuměly – a výsledkem je, že si učebnice ve školách oblíbili, používají je doteď a hrozně je chválí, byť podle mě nejde o kdovíjak progresivní zázrak. Takže ano, toto je důkaz, že práce s učiteli má smysl. 

Naše učebnice prvouky sice mají metodickou podporu, ale je trochu složitější, učitel ji musí vyhledat, a jak se ukazuje, učitelé to potřebují mít opravdu co nejjednodušší. Paradoxně se dá předpokládat, že čím jednodušeji to učitelům naservírujeme, tím méně pak oni budou trivializovat výuku. 

V zajímavém kontrastu k české praxi je ta finská, kde se učitelé drží učebnic jak klíšťata, a to beze studu. „Učitelé nejsou nuceni učebnice používat, ale protože jsou udělané velmi dobře, byla by ztráta času znovu ‚objevovat Ameriku‘,“ komentuje to autorka knihy Chytrozemě Lucy Crehan, která v ní popisuje úspěšné vzdělávací systémy, jak je zkoumala na vlastní oči. U nás se ale „objevování Ameriky“ v každé hodině považuje za dobrou praxi.

Je to tak, čeští učitelé jsou z velké části bytostně přesvědčeni, že to mají zvládnout sami, bez učebnice – a často jsou přesvědčeni i o tom, že to zvládají. Vybavuje se mi jeden z výroků, které zazněly během těch hloubkových rozhovorů: „Viděla jsem v kabinetu kostru, tak jsem si řekla, že budu učit opěrnou soustavu, a byla z toho krásná hodina“. 

Ve své publikaci píšete, že žáci o prvouce v nějaké studii uvedli, že se tam nedozví moc nových věcí. Děti „vyprazdňování“ výuky tedy vnímají?

Určitě se nedá zobecnit, že k tomu, co jsme nazvali vyprazdňování výuky, dochází v hodinách všech učitelů. Nicméně některé hodiny prvouky opravdu moc výživné nejsou. Oblíbeným tématem v prvouce bývají čtyři roční období – jaro, léto, podzim, zima (směje se). Tŕeťáků je mi celkem líto, ti to poslouchají už od mateřské školky. Nebo svátky – někdy vidím stejný pracovní list ve druhé a v páté třídě. Učitel si dá do vyhledávače „Velikonoce“ a něco se mu tam líbí, tak si to stáhne. 

I učebnicím vládne trh

Ve vaší analýze citujete domácí i zahraniční průzkumy, které konstatovaly, že učitelé si vybírají učebnice v zásadě podle reklamních sdělení nakladatelství a že velkou roli nakonec hrají slevové akce a balíčky. To není moc dobrá zpráva.

Je fakt, že prostředí, jak je nastavené, nakladatele vede k čistě tržním postupům a slevy a akce jsou jejich součástí. Nedávno jsem jednomu z nakladatelů navrhla, jestli by nechtěli zainvestovat aplikovaný výzkum, nešlo o drahou záležitost. Odpověděli mi, že je to pro ně drahé, a navíc zdlouhavé a že v dnešní době je taková svoboda, co si vybrat a na čem pracovat a že nakladatelství se vyplatí něco zkusit a vidět, jestli se to prodává. Nemusí to být učebnice přírodovědy nebo vlastivědy, ale můžete vyrobit třeba výukový materiál „státní svátky“ – a pak testovat, jak na to trh reaguje, aniž byste se zdržovali nějakými výzkumy. Evidentně to je funkční způsob, jak se na trhu udržet. 

„Je to tak, čeští učitelé jsou z velké části bytostně přesvědčeni, že to mají zvládnout sami, bez učebnice – a často jsou přesvědčeni i o tom, že to zvládají.“ (c) archiv Jany Staré

Nevíte, jak to je u učebnic s autorskými honoráři? Traduje se, že to je velká bída a tím pádem i jeden z důvodů, proč jsou nakonec učebnice nekvalitní. Jeden z významných nakladatelů mi to ale vyvracel s tím, že učebnice stojí i miliony a větší část jde právě na odměnu autorskému týmu. Tak nevím.

Z vlastní zkušenosti vysoké odměny potvrdit nemohu, spíš naopak, opravdu to byla bída, ale nakladateli to nevyčítám, nebyly peníze ani na pilotování, s výrobou se strašně spěchalo, učebnice měla být hotová za rok. A to si myslím, že se to snažili dělat poctivě, jak to jen šlo.  

Nějaké velkorysé podmínky pro vznik kvalitních učebnic u nás nevidím. I když praxe bude asi různá. Vím naopak o případu, kdy autorka napsala učebnici němčiny, kterou se nakladatelství nakonec rozhodlo nevydat, protože jim došlo, že se němčina neučí na dostatečném počtu škol, aby se jim to vyplatilo – a přesto nevydanou učebnici autorce zaplatili velmi dobře. 

Říkáte, že vaše učebnice se nepilotovala. Měl ji v ruce nějaký učitel-praktik, než šla ke schválení?

Ano, nakladatelství na tohle dost dbalo a v týmu jsme měli výbornou paní učitelku, Radku Pištorovou. Učitelky, se kterými jsme spolupracovaly, nás vesměs dobře korigovaly, když jsme to s kolegyní Dvořákovou někdy přehnaly a obsahově předimezovaly. 

Třeba jak?

Některé obrázky nám přišly hodnotné jako východisko pro práci v hodině, ale jak s nimi pracovat, bylo jasné až z metodické příručky, kterou si učitelé často neotevřou, takže jim pak přijde, že na dané stránce není nic pro ně použitelného. Na tahle upozornění jsme do velké míry slyšely a zjednodušovaly jsme, co šlo a bylo únosné. 

Spolupráci s lidmi z terénu tedy hodnotíte stoprocentně kladně?

Ne úplně. Někdy jsme naopak od „zkušených” učitelů, které nám zprostředkovalo nakladatelství, dostávali doporučení, se kterými jsme měli problém. Jedna paní učitelka například trvala na tom, že do učebnice musíme dát všechna přemyslovská knížata. My jsme tam spíš chtěli mít nějaké nosné myšlenky – v badatelském stylu – které by vedly děti k pochopení toho, jak se moc oproti dnešku získávala dřív, a k tomu byly zaměřené úlohy a cvičení. Vystačili jsme si s příběhem svatého Václava a několika Přemyslovci. Byl to boj a skončil nakonec kompromisem. V přírodovědné části zase paní učitelce zásadně chyběl krtek, toho jsme taky doplnili (směje se).

Řekla bych, že toto je jasný případ toho, jak se nakladatel snaží prvoplánově zavděčit zákazníkům – učitelům, byť by to šlo proti duchu RVP. 

Ano, a je to i trochu popření idealizované představy, která je mezi veřejností, ale i akademiky rozšířená, a to že praktici vědí nejlíp, jak se to má dělat. Praktický pohled je důležitý, ale do hry vstupují i další perspektivy a je třeba hledat rovnováhu.

Ve vašich učebnicích jste usilovali spíš o pochopení stěžejních myšlenek než o chronologickou faktografii, jak říkáte. Bylo tedy vaší snahou vytvořit kompetenčně pojaté učebnice?

Ano, ale bylo pro nás důležité, aby se neopomíjel ani vzdělávací obsah. Proti klíčovým kompetencím vůbec nic nemám, ale někdy vidím, že se s obsahem zachází, jako by byl zaměnitelný. Což tak být nemá.

U vlastivědy byl náš záměr postupovat jako tvůrci badatelské učebnice dějepisu pro 9. ročník Soudobé dějiny, ale s ohledem na potřeby žáků prvního stupně. Vycházeli jsme ze zahraničních studií, které prokazovaly, že děti ve věku jedenácti dvanácti let již dokáží dobře pochopit některé generalizace, pohledy z různých perspektiv. Dokonce právě v tomhle věku by k tomu měly dostat prostor, protože se ještě nestydí mluvit otevřeně. Nám se to zdá jako banalita, ale je opravdu užitečné, aby si děti samy došly k poznání: „aha, lidi jsou různí a často si nerozumějí“… nebo „tato událost znamenala pro někoho v dřívější době něco jiného než teď“. Na prvním stupni je již pro badatelsky zaměřenou výuku možné položit velmi dobré základy. 

Při přípravě učebnic jsme tedy uvažovali o tom, jaké generalizace v nich mít a jaké učivo se k tomu hodí. Kladli jsme si otázky jako například: jak představit myšlenku různého získávání moci, proč bylo dřív možné uchvátit moc vraždou a jakými mechanismy se o moc usiluje dnes, co je demokracie, volby… Ale zároveň nám bylo jasné, že se učebnice musí prodávat a že budeme muset pravděpodobně přistoupit na kompromisy. 

Jako byli ti Přemyslovci?

Ti nás skoro překvapili. My jsme třeba věděli, že učitelé rádi strukturují výuku na bázi třífázového modelu učení evokace – uvědomení – reflexe, který znají z kurzů kritického myšlení, a chtějí mít k dispozici texty, se kterými by mohli takto pracovat. Tak jsme je do učebnice zařadili, což bychom sami o své vůli neudělali. Nechtěli jsme totiž původně učebnice zatěžovat delšími texty, chtěli jsme naopak, aby děti pracovaly také s výtvarnými díly, zkušenostmi ze skutečného či virtuálního výletu na některá místa, na základě obrázků a krátkých textů v učebnici jsme chtěli podnítit učitele k zařazení diskusí ve skupinách, k tomu, aby děti vedli k vyhledávání informací z různých zdrojů, formulování hypotéz a tak podobně. Ale učitelé chtěli použít techniky práce s textem v rámci třífázového modelu EUR, a tak jsme jim vyhověli. Není to špatné rozhodnutí, jen si myslím, že učit vlastivědu s pomocí textů je jen jedna z možností. 

Najít nekomplikovanou formu

Hlavním uživatelem učebnice je nakonec žák. Pojďme se na věc podívat z perspektivy jeho uživatelského komfortu. Přemýšlím o tom, jak se ve výuce udržuje kontinuita, návaznost, celkový přehled, pokud se učitel nedrží jedné učebnice. Jsou ještě nějaké další prostředky?

Je fakt, že fyzická učebnice má právě tuhle výhodu, předkládá nějaký systém, žák se může podívat, co bylo, co bude. Hodně učitelů tuhle přednost učebnic zmiňuje. E-zdroje toto suplují o dost hůře. Na prvním stupni se ale děti doma moc učit nemusí, hlavně tedy v přírodovědě a vlastivědě, což jsou předměty na chvostu, na rozdíl od češtiny a matematiky. Často stačí, co vymyslí nebo zpracují v hodině. Takže možná ještě nenastává situace, že by jim celkový přehled chyběl. 

Mě spíš mrzí, že se toho často naučí daleko méně, než by mohly. V češtině se učí z mého pohledu spoustu s prominutím hloupostí, ale v oblasti přírodních a společenských věd jejich zájem o svět často nasycen nebývá. Přitom v tomhle věku je to, jak to chodí ve společnosti a v přírodě, zajímá. A navíc na druhém stupni přijdou k učitelům s jiným nastavením a ti po nich chtějí znalosti, které jim první stupeň nepředal. Je to najednou velký skok. 

Nemyslíte, že nové kurikulum, tím, že je tak vágně pojaté ve svých cílech, ještě víc posílí to, co vnímáte kriticky jako obsahové vyprazdňování výuky?

Nejsem až tak skeptická, ale proces tvorby měl hodně much, to je pravda. Byla jsem součástí pracovní skupiny pro oblast Člověk a společnost, tak jsem s tím měla přímou zkušenost. Dlouho jsme čekali na zadání, v celém procesu byly velké nejasnosti, taky nedostatek financí, zmatek. Byl tlak na to, abychom něco dodali rychle za čtrnáct dní, s tím, že bude prostor se vyjádřit ještě k připomínkám oponentů, tohle pak ale zase neplatilo, nejspíš opět z finančních důvodů. 

Je fakt, že současné znění je pro některé, hlavně prvostupňové kolegy těžce srozumitelné. Je třeba, aby se návrh náležitě dopracoval. V naší skupině to za nás podle mě úspěšně dotáhla vedoucí skupiny, některé jiné pracovní skupiny ale takové štěstí možná neměly.

Nevadí vám, že v novém kurikulu už nefiguruje vůbec učivo? Neposílí to tendenci učitelů učit banality jako vámi zmiňované čtyři roční období pořád dokola?

V zásadě nejsem proti takto definovaným cílům vzdělávání, ale za podmínky, že bude obrovská metodická podpora pro učitele. Učebnice by mohly hrát důležitou roli v tom, jestli se nakonec kurikulární reforma povede, nebo ne. To by ale asi musel jinak fungovat schvalovací proces. Se současným RVP mnoho učebnic vůbec nekoresponduje. Některé vlastivědy jsou opravdu příšerné, od pravěku po současné dějiny na prvním stupni, a to samé na druhém. A to přesto, že v minulém RVP je učivo jen heslovitě a jako nepovinné. 

Například Přemyslovci, o kterých jsme mluvily, v současném RVP nijak nefigurují, ani jednotlivě, ani souhrnně. Jako povinný výstup tam stojí „chápe dějinné události v souvislosti se státními svátky“. Dejme tomu, že se to mohlo týkat svatého Václava, ale ani nemuselo, mohl to být i 17. listopad. Přesto jsme je do naší učebnice, jak jsem již říkala, nakonec zařadili…

Jako velmi zásadní a zatím nevyužitou možnost učebnic vidím nabízení diferencovaných textů a úloh pro různé skupiny žáků. Kombinace tištěných a digitálních zdrojů, což v dnešní době učebnice jsou, by to umožnila velmi dobře. Učitelé by mohli zprostředkovat adekvátní text a úlohu dítěti s omezenou znalostí českého jazyka, dítěti s obtížemi se čtením i dítěti nadanému. A to vše v jednom čase a v jedné hodině. To je něco, co by učitelé velmi potřebovali. Usnadnilo by jim to jejich nesmírně náročnou práci při uspokojování velmi rozdílných potřeb svých (často i třiceti) klientů v jednom prostoru. Jak ale bylo již řečeno, musí to dostat nekomplikovanou formou.