Vše se vším souvisí, proto ve výuce cíleně propojuje různé předměty. Jak učí finalistka ceny GTP CZ Zuzana Staňková?

Různé předměty se jí v hodinách přirozeně spojují v jeden celek. Zuzana Staňková ze sokolovské základní školy Škola Můj Projekt Mánesova má totiž za to, že v životě spolu hodně věcí souvisí, a proto učí prostřednictvím integrovaně tematické výuky. Dohromady tak spojuje třeba český jazyk a prvouku, během které se zkoumá neživá příroda i vzory podstatných jmen. Velký důraz klade na spolupráci a děti se hodně učí samy od sebe navzájem. Nejradši by podle svých slov byla, kdyby ji k učení vůbec nepotřebovaly. „Nemám v učebnicích ráda rámečky typu ‚zapamatuj si‘. Ubíjí to v dětech chuť po vědění,” říká Zuzana Staňková, finalistka letošního ročníku ceny Global Teacher Prize Czech Republic.

Proč chcete, aby vás děti nepotřebovaly?

Protože jim připravím aktivity a činnosti, při kterých samy objevují, co je jejich úkolem a co se po nich asi chce. Pokud jsou připravené dobře, tak to dokážou i beze mě a já jsem v hodině jen jako pozorovatel. 

Jak to vypadá? 

Když se učí o něčem novém v češtině, dostanou k tomu text, a v něm hledají určitá slova. S těmi mají podle zadání něco udělat a najednou přijdou na to, že to spolu souvisí. Například, že všechna slova, která si vypsaly, mají v sobě ypsilon. Řeknou si: „Aha, my se přece máme učit vyjmenovaná slova. Jsou to ona?” a rozebírají je dál. Pak zjistí, že před každým ypsilonem je „M”. A řeknou si: „Aha, tak to budou asi vyjmenovaná slova po M”. Na toto všechno přijdou postupně samy, což je velice cenné. 

A to se přihlásí, jdou za vámi a zeptají se, jestli je to správně, nebo jim říkáte, že to takhle je? 

Někdy se zvedají, jdou za mnou a šeptají mi: „To je tohle, že jo, to je tohle!“. Jsou to často děti, které mají starší sourozence a objeví to dřív, protože to od nich už slyšely. Anebo to zní postupně celou třídou, takže všichni začnou přitakávat. Já se v tu chvíli jenom usmívám. A to jim stačí, aby věděly, že jdou správnou cestou.

V hodinách češtiny si hodně hrajete s jazykem, připravujete různé příběhy, například na vyjmenovaná slova nebo pády. Je to univerzální a protáčíte to v rámci ročníků dokola, nebo je vymýšlíte pro každý rok znovu?

Ve škole jsem metodikem a tvořím materiály pro první stupeň. Teď jsem ve čtvrté třídě, takže jsou zpracované čtyři ročníky. Kolegové v nižších ročnících si všechny materiály berou a učí podle toho, pokud nemají svůj vlastní nápad. Vzhledem k tomu, že nepoužíváme učebnice, nejsme ti, kteří by do hodiny přišli s hotovou poučkou, dětem ji rozdali a řekli: „Tohle se dneska učíme.“.

Kontrolujete jako metodička práci kolegů? 

Máme pravidelné metodické porady. Jednou týdně se scházíme celá škola a tak jednou za 14 dnů až tři týdny se scházíme jako stupeň. Konzultujeme, co se učí, jak to klaplo, probíráme dětské sešity, jak ty práce vypadají a podobně.

Kolik to zabere času? Příprava je velká část práce učitelů a každý to může udělat trošku jinak. Někdo to může připravit za hodinu, jiný za dvě. Jak dlouho to trvá vám? 

Mně vymyslet takovouto výuku na blok, který trvá 90 minut, zabere v průměr 2/2,5 hodiny. Vím, že to vypadá neefektivně, když příprava trvá déle než samotná aktivita, ale je v tom zahrnuté i psaní postupu, jaké jsou cíle výuky, jakým způsobem dělat evokaci nebo reflexi. Dělám to tedy s cílem vyrobit metodický materiál, a proto to také trvá déle. Někdy se to natáhne klidně na 4–5 hodin, protože se k tomu materiálu po svojí výuce vracím a něco v něm třeba změním.

Takže materiály využíváte vícekrát. 

Určitě. A ozývají se mi i pedagogové z jedné skupiny na Facebooku, kde je sdílím a používají je. Často mě ale osloví až ve chvíli, kdy už se tak trošku topí. Třeba jim nejdou pády, i když jsou ve čtvrté třídě, a děti jim pořád nerozumí. Takže jim dám materiál, který je primárně pro třeťáky a oni na to naskočí. 

Co pro vás znamená zpětná vazba, kterou vám kolegové dávají? Chodí vám třeba nějaké postřehy, že by se materiály daly ještě upravit? 

Zatím mi k úpravě ještě nic nepřišlo. Píší mi hodně kolegové, kteří to už zkusili s tím, že jim to pomohlo. Ještě se mi nestalo, že by mi někdo napsal, že to nemělo smysl nebo to děti nepochopily. Je ale možné, že takové zkušenosti učitelé tolik nesdílí zpátky. Zatím se mi stalo jednou, že mi napsala kolegyně, že moc děkuje za materiály, ale že není v jejích silách tímhle způsobem učit.

„Připravím aktivity a činnosti, při kterých sami objevují, co je jejich úkolem a co se po nich asi chce.“ (c) Kateřina Lánská

Jak to? 

Když viděla materiál, co všechno si musí pročíst a jak se na tu výuku připravit, tak řekla, že toho není schopná a vezme si raději tu učebnici a udělá to s ní.

Proč toho nebyla schopná, když ostatní ano? Mám tím na mysli, že snahu a zájem očividně měla, takže jde o zázemí, počty hodin nebo to není vhodné pro každé dítě? 

Pomáhá to dětem, které mají poruchy učení, ale baví to i ty nadané. Osobně si myslím, že v jejím případě, ač byla kvalifikovaná a zkušená, šlo o čas. Ne každý je ochotný ho věnovat přípravě tolik. Musíte to celé přečíst, což samo o sobě zabere čas, a pak je třeba se do toho hlouběji ponořit. 

O jaké hloubce se tu bavíme? Časové nebo odborné? 

Vysvětlím to na materiálech, které vytvářím a používám. Jsou po krocích – například učitel rozdá dětem kartičky a nic jim neřekne. Nechá děti s kartičkami udělat určitý krok bez pomoci. Následně se jich zkusí zeptat na vybranou otázku a tak dále. Postup je hodně „nasekaný“ za sebe, takže si ho učitelé zapamatují nebo vytisknou a jedou podle toho. A to všechno chce čas. Každý ho ve výuce či při přípravě nemá. 

A je to tedy nadstandardní výuka, nebo se dá hodnotit jako standardní? 

Nevím, jak vnímat slovo nadstandardní, ale rozhodně to nestíhám připravit v rámci mojí nepřímé pedagogické činnosti. Je ale pravda, že moc neodlišuji osobní čas od toho pracovního, protože práce je mi opravdu velkým koníčkem, takže mi delší příprava nevadí. Velmi mě baví to vymýšlet. Navíc je to dost často ve chvíli, kdy nesedím a nepracuji, ale třeba koukám na film, jdu někde přírodou a najednou mě napadne, co bych mohla udělat. 

Proč jste si ve své pedagogické dráze vybrala integrovaně tematickou výuku? 

Protože vše se vším souvisí a neučím jen český jazyk nebo prvouku, ale jedna věc může souviset s druhou, i když je v jiném „předmětu“. Patnáct let jsem na jedné škole, nikde jinde jsem neučila a ten první nápad vzešel právě u nás. Škola Můj Projekt Mánesova v Sokolově má tenhle styl výuky ve své koncepci. A má ho tam už 25 let. Proto mě překvapuje, že až teď se v rámcových vzdělávacích programech, potažmo v připravované revizi, uvažuje o tom, že by se všechno mělo integrovat. 

Proč vás to překvapuje?

Protože se o tom mluví neskutečně dlouho, ale i tak je to pro učitele stále nemyslitelné nebo hodně náročné. Mně to přijde jako opravdu smysluplný styl vzdělávání. Ukážu to na příkladu – chodíme s dětmi ven a teď jsme se učili živou a neživou přírodu. Na konci hodiny děti řekly: „My jsme si neuměly představit, co to je!“. Došlo jim to až ve chvíli, kdy hledaly příklady a viděly to. Takhle se nám to objevuje ve všem. Když už se máme učit češtinu, můžeme se to učit na tématech, kterými děti žijí. Když si mají číst text a dělat v něm češtinářské úkoly, je moc fajn, když je ten text z „jejich světa“. Dává jim to více či rychleji smysl, je to pro ně takové plnohodnotné a baví je to.

Když jste mluvila o rámcovém vzdělávacím programu – ony tam ty přístupy jsou už teď, jako vy to můžou dělat klidně všichni pedagogové, akorát se to moc neděje. Slibujete si od revize, že by se „něco“ mohlo hnout u pedagogů tak, aby změna nastala i v dalších třídách a nezůstalo to jen na papíře? 

Často kritizuji učebnice, i když si rozhodně myslím, že jsou i dobré, ale právě způsob práce s učebnicemi je podle mě hlavní překážkou. Jsou jich plná knihkupectví, plné kabinety i třídy, jenže jsou na jednotlivé předměty. A zatím jsou u nás jen první vlaštovky učebnic, které se jmenují třeba „přírodní vědy“ nebo „člověk jako občan ve světě“, a je v nich integrovaný dějepis, občanská výchova a třeba český jazyk. 

Učitelé pracují s učebnicemi, ty jsou oddělené a vůbec spolu nemusí souviset, pokud se nenajde osvícené nakladatelství, které je schopné udělat učebnici na češtinu, prvouku, přírodovědu tak, že je prováže. Děti by například mohly používat učebnice, kde se v českém jazyce využívá téma z vlastivědy nebo přírodovědy, aby tam aspoň ta minimální provázanost byla.

A to jsou ty jediné překážky?

Je to jedna z nich. Většina učitelů není na učení bez učebnic připravená. A já to chápu, že tomu každý nechce věnovat tolik času a ještě materiály vymýšlet. I proto je vytvářím, zpracovávám ucelené integrovaně tematické bloky a ty jsou k dispozici dalším pedagogům. 

Spolupracuji s nakladatelstvím Hanami, kde metodicky pomáhám, a tam už se takové věci vydávají. Čili je to už vymyšlené a kdo má chuť jít touhle cestou, ač si nemůže integrovanou výuku dovolit vymýšlet sám, má možnost si to vzít a použít. A co se týká učebnic, myslím si, že to není ani tak o tom nepoužívat učebnice, ale vědět, jak je používat. 

Jak to myslíte? 

Mně by se třeba líbilo, kdyby místo učebnic existovala jenom zásobárna textů, se kterými by děti pracovaly a které si pedagog sám přetvoří k obrazu hodiny. Naprosto ideální stav by byl, aby to bylo v elektronické formě a učitel by si z toho mohl například vytvořit text, kde budou vynechaná slova nebo ten text bude záměrně přeházený a děti ho mají skládat správně. Jednoduše by pracovaly s informacemi a neměly všechno předložené.

Myslíte napsané „bylo to tak a tak viz graf“?

V podstatě ano. Co se mi asi nejvíc nelíbí na učebnicích jsou zvýrazněná slova – tučně, podtrženě, jen ta klíčová a rámečky typu „zapamatuj si“. Ubíjí to chuť po vědění. Už jako dítě jsem na základní škole vnímala, že si stačilo text v rámečku přečíst, zapamatovat si ho a bylo to. Bez hlubšího porozumění, bez kontextu, bez souvislostí a vztahů, bez otázek – proč se to tak děje, jak je to možné, prostě nic. Tímto způsobem se děti těžko naučí to podstatné, co do dnešního života potřebují. 

A to je co? 

Především kriticky myslet, zvažovat informace, odhalit polopravdy nebo vyložené dezinformace, které se všude objevují. To si myslím, že děti musí umět, protože vyhledat si fakta, data a události? Na to mají dneska techniku a mají to za chviličku. 

A jak děti na kritické myšlení reagují? Přeci jen máte prvostupňové děti, které jsou malé.

Pokud k tomu jsou vedené od první třídy, reagují na to dobře, a to klidně až do střední školy, u nás máme také gymnázium. Je to hlavně o návyku a zkušenosti, kterou si pěstují už od útlého dětství. Výuka je baví a zajímá, proto ji chtějí. Ale chápu, že když se s takovou výukou přijde k sedmákům či osmákům, kteří do té doby nic takového nezažili, dost často to neklapne.  

Jak ty materiály vypadají ve finální verzi?

Jsou integrované, takže v jedné učebnici je český jazyk a prvouka dohromady a existuje k tomu metodika. V ní jsou náměty na výtvarnou výchovu, hudební výchovu a svět práce. Jsou tam zpracovaná průřezová témata a všude je myšleno na klíčové kompetence. Všechny materiály se opírají o aktuální očekávané výstupy, které jsou teď v RVP a už se netrpělivě čeká na revizi, aby zase byly aktualizované a všechno se ladilo podle toho. 

Netvrdím, že mám dokonalý přehled v aktuálních, klasických učebnicích, není to vůbec mojí náplní práce je zkoumat, ale těch integrovaných je zatím pořád málo. Jde také o to, že se mi třeba ozvou pedagogové, kteří mě někde objeví a říkají mi: „A jak to máme udělat? My bychom rádi učili integrovaně tematickou výuku, ale my pak nestíháme projít ty učebnice a pracovní sešity, které rodiče nakoupili a chtějí je vidět plné.“. 

Ty přece nemusí kupovat.

Nemusí, ale třeba je po nich škola chce a každá jednoduše nevyučuje předměty propojeně. Takovým kolegům nemám v tu chvíli co jiného poradit, než aby si s dětmi sedli, nadiktovali jim to, vyplnili a pak se věnovali té opravdové výuce, která je bude bavit a bude mít smysl. Protože už dávno je dokázané, že doplňovací cvičení nemají potřebný efekt.

Řekněme, že všechny materiály mám, ale jsem učitelka, která vyšla pedagogickou fakultu před 30 lety, anebo ta, která ji vyšla teď. Učila se to na pedagogické fakultě aspoň jedna z nich, jak s těmito materiály pracovat? 

Patrně ne. Řeknu to asi tak, že je to o lidech. Je to úplně stejná situace jako na všech školách v Česku – základních, gymnáziích, soukromých, státních, středních, jednoduše všech. Neexistují dobré či špatné školy, ale dobří a špatní učitelé. Možná, že ti špatní učitelé za to mnohdy ani nemohou, protože, jak říkáte, jim nikdo neukázal cestu, nikdo je to neučil, nikdo jim nedal ani možnost načerpat zkušenost. 

Já třeba teď aktuálně studuji celoživotní vzdělávání na Univerzitě Karlově v Praze, první stupeň učitelství. A musím říct, že tendence a velké snahy už na fakultě jsou. Je to ale moje osobní zkušenost z jedné fakulty, kde se učí konstruktivisticky a i ty požadavky, které jsou na nás kladené ve většině předmětů, jsou velmi praktické. Pokud by to takhle bylo na všech fakultách, tak si troufám říct, že se změna musí udát celkem brzy. Ale jako všude je to o vůli lidí, v tomto případě učitelů, jak budou ochotni. 

Jací kolegové se vám ozývají? Teď myslím věkově.

Ozvaly se mi kolegyně, kterými je 50, 55 let a už jsou ve školství dlouho. I přesto to zkusily, fungovalo jim to a budou to zkoušet dál. To je pro mě naprosto úžasný pocit, že i kolegyně učící 30 let jiným způsobem vidí, že některé hodiny děti nebaví a chtějí změnu. 

A jak se sama zasazujete o osvětu mezi kolegy? Mluvila jste o facebookové skupině, tam máte možnost oslovit více učitelů? 

Facebooková skupina je Hanami-prvostupňaři, kde je přes 8000 pedagogů. Občas sdílím nějaké příspěvky přímo v učitelských skupinách pro daný ročník. Nemám s tím ale úplně nejlepší zkušenosti, takže se do toho už tolik nepouštím, protože musím říct, že ohlasy některých kolegů jsou pro mě demotivující a nechci se nikomu „nutit“. 

V březnu jsem byla na konferenci Mensy v Praze, kde byla spousta účastníků a po ní se mi ozývají kolegové z různých krajů, koordinátoři pro podporu nadaných dětí a podobně. Domlouváme se třeba na další školení, semináře pro pedagogy v rámci našeho Karlovarského kraje. Spolupracuji s místní akční skupinou, v květnu proběhly dva semináře pro pedagogy. Zatím pronikám do širší veřejnosti a komunity pedagogů takovými pomalými krůčky.

Vypracováváte materiály pro prvostupňové děti, jsou tam centra aktivit, je to jedna třída, jeden učitel. Co druhý stupeň? Tam je více učitelů a větší záběr, který je třeba obsáhnout.

Na druhý stupeň se teprve chystám, bude to velká výzva. Teď jdu s dětmi od první třídy až do deváté. Kde ale odborně ukončím výuku některých předmětů, to zatím nevím. Určitě bych také nešla do výuky předmětů, kde se nebudu odborně cítit na dostatečné výši. 

Částečně už jste zmínila, že takhle učit nemůže úplně každý učitel. Může se ale takhle učit každý žák? 

Ve třídě mám hodně „otevřené nůžky”, ať je to věkově, zázemím či úrovní nadání. A zatím se mi nestalo, že by přišlo dítě a viděla jsem na něm, že ho to nebaví nebo že výuka nepadá na úrodnou půdu. Vlastně mě díky tomuto způsobu výuky odpadá starost o to, že mám ve třídě děti, které mají nějaké specifické poruchy učení nebo vůbec speciální vzdělávací potřeby. 

Jak „odpadá starost”?

Často jde o děti, které třeba nejsou tak aktivní, nerozumí dobře informacím, mají potíže při čtení či psaní nebo jsou ze sociálně nepodnětného prostředí. Čili nerozumí všemu, o čem se třeba bavíme. Ale právě díky tomu, že pracují společně s ostatními dětmi a mluví o tom „svým jazykem“, je to pro ně srozumitelnější a přístupnější, než kdybych přišla já a začala s nimi mluvit po svém. Mám dobrou zkušenost s tím, že slabší děti a „méně šikovné“ se takto učí lépe, protože to slyší od svých spolužáků. 

A nadané?

Ty naopak mají možnost objevovat, jít do větší hloubky. Dost často si volí náročnost samy. Něco přečtou, mají úkol a samy za mnou chodí a říkají, jestli by nemohly zkusit ještě něco dalšího. Je tam opravdu veliká volnost. Mají možnost odejít a nad něčím dalším bádat. 

Jak rozevřené nůžky ve třídě máte? 

Mám žáka, který má čtvrtý stupeň podpůrných opatření, jsou tam větší handicapy způsobené zdravotním stavem. Prakticky nečte a nepíše. Musím říct, že je pro nás obrovským potěšením, že přijde domů a vypráví, co se ve škole dělo, rozumí tématům a je schopný dávat věci do souvislostí. Přitom ve výuce vlastně skoro celou dobu mlčí, protože ještě k tomu má únavový syndrom. Ale dítě i rodiče jsou neskutečně spokojeni, že mu to dává do života tolik.

Karlovarský kraj je společně s Ústeckým dlouhodobě na spodních příčkách v úspěšnosti žáků, vychází nejhůř také v otázce sociálního zázemí. Rozdíly mezi dětmi ve třídě máte značné, k tomu žáka s únavovým syndromem. Sama jste v přihlášce do GTP přiznala, že práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami není vaší silnou stránkou. Jak se vám takové děti učí? 

Nemám s nimi velkou zkušenost a z toho asi ta moje nejistota pramení. Je to pro mě vždycky výzva. Navíc mi žáci se speciálními vzdělávacími potřebami přibývají. Hodně v tomto ohledu pomáhá spolupráce s rodiči, protože se děti otevřou a povídají o škole doma. 

S přibývajícím počtem dětí ve třídě, které speciální potřeby mají, a po zkušenosti s tímto konkrétním žákem, je to lepší. Volíme aktivity, které jsou více činnostní, a díky tomu nemusíme hledat tolik alternativních podob úkolů nebo zadání a stačí, že děti v hodině jednoduše jsou. 

I když jsou třeba pasivní? 

Na první pohled se tak mohou zdát, ale vnímají, jen se třeba neprojevují. A říkám si, že kdybych rozdala učebnice, pracovní sešity a řekla „pracujte“, budou takové děti naprosto ztracené. Ze zkušenosti ale vím, že ve skupině dětí pracují daleko lépe. Není výjimkou, že děti přijdou se slovy: „Já mu to zkusím vysvětlit“. A když se pak dítěte zeptám, ono to opravdu umí. To jsou pro mě asi největší „aha momenty“, že jsou si to děti mezi sebou schopné vysvětlit někdy líp, než když jim to vysvětluji já či rodiče. 

A do budoucna se v této oblasti chcete ještě nějak vzdělávat? 

Už teď se snažím vyhledávat kvalitní školení či semináře, i když jich není mnoho. Nedávno jsem absolvovala od jedné skvělé kolegyně školení na téma diferenciace. Různě si tedy vyzobávám postupy a metody, které by mohly fungovat. Současně je ale také důležité říct a přiznat, že už nemám v plánu přijímat další děti. 

Proč?

Protože cítím, že jsme na stropě našich možností. Je důležité vnímat kolektiv jako celek a zjišťovat, zda se přijímáním dalších žáků a navyšováním jejich počtu neztrácí kvalita a efektivita výuky. Nyní mám ve třídě 24 žáků a tento počet vnímám jako ideální – děti mají příležitost vytvářet vztahy, mám dost „hlaviček” na objevování zákonitostí a zároveň je prostor věnovat se občas každému individuálně.

O přijímání žáků rozhoduje zřizovatel, v jiných školách mají kapacitu, kterou musí naplnit a úplně otevřeně říkám, že to musí být pro učitele neuvěřitelně náročné zajistit určitou míru kvality při počtu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, které často ve školách mají.

Jak zásadní je pozice asistenta pedagoga, aby tohle všechno fungovalo?

Podle mě je zásadní v tom naladění, jak má asistent vstupovat do výuky nebo naopak, jak moc má být upozaděný. Neuvěřitelně důležitá je velká otevřenost mezi učitelem a asistentem, abychom si on jako asistent ani já jako pedagog nebrali ty věci osobně. 

Jak to myslíte? 

To znamená, že když řeknu asistentovi: „Prosím, teď děti nech, nic jim neříkej!“, tak to nemůže brát jako výtku. Já jen v té chvíli potřebuji, aby děti pracovaly samostatně. Moje asistentka, kterou mám ve třídě, tohle bere naprosto skvěle a je s ní úžasná spolupráce. Dost často se ale setkávám se situací, kdy mi kolega říká, že s asistentem nevychází. Pak to může být pro oba velmi náročné a pro třídu to také není dobře.