Wellbeing, tedy velbýjink, čili spokojenost

Tak se nám tu rozmohlo takové slovíčko … „No představte si, co jsem dneska četla,“ zaslechl jsem z druhého konce stolu (scházíme se u něj v obecní hospodě v pátek): „Děcka budou mít teď nějaký předmět velbýjink. Co to zase je za výmysl?!“ Marta, bývalá kantorka, byla evidentně pohoršena. Jasně, řeklo by se – „bývalá“. Nemá už prst na tepu doby a WB je koncept zrovna dnes hojně skloňovaný v souvislosti s velkou revizí RVP. Jenže pro mne byl výrok Marty jakousi metonymií nejasností okolo wellbeing(u?).

Koncept WB se u nás poněkud „vynořil“ cca před dvěma(?) roky.[1] Tedy – vynořil se v diskurzu praktické pedagogiky. Jinak ho v Česku v psychologii registrujeme více než 20 let. Takovéto „vynořování“ témat mne zajímá. Tudíž jsem vůči WB (opět) zpozorněl a začal pečlivěji poslouchat. A v posledních měsících se mi zazdálo, že s velbýjinkem to začíná být trochu jako v jistém bonmotu o kritickém myšlení: … že prý o KM sice kdekdo (autor/ka psal/a „všichni“) mluví, ale jen někdo („nikdo“) opravdu ví, co to vlastně je. V promluvách lidí o WB slyším tedy cca toto:

1. Ve věci WB není úplně jasné oč vlastně jde (ale bonmot výše platí :-); nebo 2., že je to vlastně skoro „všechno“, je to věc celku života školy; a nakonec – 3., že to značí akcent na osobnostní (sebepoznání atd.) a sociální (komunikace atd.) rozvoj, který může být konkretizován do jasných procedur a prakticky realizován v oboru typu „psychosociální výchova“ (či řečeno současnou terminologií „osobnostní a sociální výchova“ apod.).

Než se obrátím podrobněji k těmto třem možnostem, chci říci: Nemám rozhodně nic proti konceptu WB jako takovému! Zabývám se psychosociální edukací a WB mne provází při práci s anglicky psanými zdroji též oněch 20 let.[2] Ale: Jednak se mi zdá, že přimknutí zrovna ke konceptu WB není úplně šťastná volba (viz dále) a jednak bych fakt byl raději, kdyby se v české kurikulární terminologii používaly pojmy české. Ekvivalenty máme díky práci kolegů z různých fakult: nejfrekventovanější jsou „životní pohoda“ nebo „životní spokojenost“ (ŽS), ale i „kvalita života“ apod.[3]

Nyní zpět k zmíněným třem možnostem:

– Třetí možnost – psychosociální výchova jako obor. Dnes viz (pouze) průřezové téma „osobnostní a sociální výchova“ nebo (pouze) doplňující obor „etická výchova“. A připomínám: Britové zavedli v roce 2020 svou „OSV“ jako předmět, neboť prolnutí OSV celým životem školy (viz 2. možnost) nestačilo. Pro třetí možnost existují příslušné teorie, existují metodiky, existují i české zkušenosti výzkumné i běžně praktické – nevýzkumné.[4]

– První možnost – co to je WB? – indikuje „odbornou“ potíž – viz Marta. Na jedné straně je WB/ŽS velmi široký koncept. A velmi střechový. Tak se např. dočteme že „ ‚osobní pohoda‘ (well-being) je významově nejobsáhlejším [pozor!] a také nejméně specifickým [opět pozor!] termínem, kterému je nejbližší ‚životní spokojenost‘ “.[5] [Pozory] v závorkách jsou ode mě a akcentují, proč je koncept ŽS komplikovaný. Jde o pojem povýtce psychologický (pozitivní psychologie) a v pojetích v zahraniční literatuře má často bohatou vnitřní strukturu. Najdeme např. deset subvelbýjinků: sociální; emocionální; fyzický-zdravotní; ekonomický-finanční; profesní; spojený s životem v komunitě; mentální; sexuální. A pak i další, jdoucí de facto napříč přes tyto: osobní; subjektivní (jaksi „souhrnný“) + též „vzdělávací“ (žáci) a pedagogický (učitelé). U nás SKAV provedl výběr pěti: sociální, kognitivní, fyzický, emocionální a duchovní. Jsou ale i jiné přístupy. Např. Gallupův ústav vygeneroval vnitřní členění „vztahy, smysluplnost, zdraví, finance, komunita“. A Seligman ve svém „pozitivně psychologickém modelu“: pozitivní emoce, angažovanost (zaujetí), dobré vztahy, smysluplnost a úspěch. Jen teorií okolo WB je v zahraniční řada. A byl bych věru nerad, kdyby teď někdo ohrnul nos s tím, že „teoretici všechno jen komplikují“. Ó nikoliv! Jde právě o to, že koncept[6] (viz výše) je natolik rozprostřený, že jej lze prostě nazřít z různých stran. Komplikací by v tom případě zřejmě bylo, když už tu nějaký velbýjink máme, kdyby k jeho „obsahu“ existoval jen jeden úhel pohledu …

Na druhé straně ale najdeme (např. v britských dokumentech) „pragmatické“ použití pojmu ve stylu „fyzické a duševní zdraví, pohoda[WB] a vztahy“, tedy ve smyslu jednoho dílčího „tématu“ psychosociální edukace a výchovy ke zdraví.[7]

A aby toho nebylo málo, je tu ještě faktum, že ŽS(WB) je vpodstatě či především (subjektivní) pocit. Takže potíží může být i závislost tohoto pocitu nejen na „prostředí“ (jaká je škola, třída, co spolužáci a kantoři), ale i na typu osobnosti (např. na extraverzi) s nímž žák do školy přichází a též na jeho fyzickém zdraví. ŽS tedy není něco, co si všichni „osvojí“, když to napíšeme do kurikula. Je to mj. velmi(!) individuální záležitost formovaná řadou vlivů, a pokud s tím chceme efektivně pracovat, hodil by se onen známý „individuální přístup“. Jenže, ten – jak víme – má v praxi taky svoje „jenže“ … Tak co s tím? Jak to tedy „dělat“?

– A druhá možnost, že WB/ŽS je vlastně skoro „všechno“, co se ve škole děje, že „prolne životem školy“ (popravdě, zrovna tuhle frázi nemám rád; z výzkumů průřezových témat víme, že leckdy neprolne nic). Kdyby to obecně a všude fungovalo, bylo by to velmi dobré. Ale taky je to tuze riskantní. Už jen ona šíře konceptu svádí k tomu, aby se o něm mluvilo a psalo velmi obecně. Lečale, aby se jakýkoliv koncept mohl realizovat v praxi života celé školy, musí se – málo platné – konkretizovat. Řekl bych, že až na úroveň toho, jak se mají v praxi realizace „budování ŽS“ aktéři edukačního procesu chovat. A ještě jednou připomínka: Tím, že ŽS je do značné míry individuální statek a závisí rovněž na osobnosti člověka (byť má i sílu, ji zpětně formovat), je to vážně nesnadné. Pokud má ŽS v tomto smyslu prostupovat vším, pak:

– Ač explicitně(!) skloňována v dokumentech, bude (moje domněnka, leč doufám, že kvalifikovaná[8]) zřejmě automaticky padat do skrytého kurikula … takže vlastně nebude „pod kontrolou“, bude se „dělat“ všelijak nebo vůbec. A možná si budeme poněkud lhát do kapsy, jako se současnými průřezy: „Ono to prostupuje životem školy…“. Některé jistě. U jiných se ale můžeme ptát: „Vážně? A jak?“.

– Učitel je tu rozhodně důležitý. Ovšem, jsou učitelé připravováni např. v oblasti didaktiky podporující edukační pohodu žáků (třeba potenciály vzývaného i odmítaného formativního hodnocení)? A jsou důkladně(!) připravováni taky v oblastech „profesního chování a jednání“. Mají třeba skutečné a rozsáhlejší psychosociální tréninky?; pracuje se na fakultách s jejich ŽS?; připravují se více na výuku žáků nebo více na výuku předmětů? Atd. Pokud se onomu „prostupuje vším v předmětu i v životě školy“ nepřizpůsobí příprava učitelů (tedy nerestrukturuje se – a na to se nepochybně těšit nemůžeme), zase z toho bude zřejmě jen bublina v řečech a v rubrikách nejednoho ŠVP.

– Vyšší míra konkretizace se mi v případě 2. možnosti jeví, jako logická cesta k tomu, aby ŽS (WB) nezůstala jen v papírech. Průřezové pojetí ŽS je o. k. myšlenka, ale taky velký problém.

Třetí možnost onu konkretizaci samozřejmě může řešit lépe. Obor je koncentrován v čase i v obsahu k určitému tematickému poli. Učitel by měl být profesionálně připravený. V oboru je šance pracovat s ŽS soustředěně. A pozor!: Vším prolínající verzi ŽS jako součásti kurikula tím rozhodně nezavrhuji. Jen eliminuji rizika možnosti první a druhé. Pokud bude šance věnovat se ŽS i specificky (3.), pak to může jejímu „všeobecnému prostupování“ (2.) vpodstatě jen napomoci.

[1] O „vynořování“ a též o WB viz již blogy https://www.eduin.cz/clanky/pedagogika-ma-v-nabidce-skoro-vsechno-jen-to-nema-darkove-zabalene/; https://www.eduin.cz/clanky/strasidlo-formativniho-hodnoceni-obchazi-ceskou-republikou/

[2] Nalezl jsem dokonce svůj vlastní dokument z poloviny 1. dekády XXI. stol., v němž jsem koncept WB, resp. životní spokojenosti zkoušel propojit s chystaným profilem absolventů oboru „pedagogika“ na FFUK.

[3] Práce praxí vesměs nepovšimnuté: Blatný, M., & Osecká, L. (1998). Zdroje sebehodnocení a životní spokojenosti: osobnost a strategie zvládání. Československá psychologie, 42(5), s. 385–394; Kebza, V. & Šolcová, I. (2003). Well-being jako psychologický a zároveň mezioborově založený pojem. Čs. psychologie, 47(4), s. 333-345; Blatný, M., Dosedlová, J., Kebza, V. & Šolcová, I. (Eds.) (2005). Psychosociální souvislosti osobní pohody. Brno: Masarykova univerzita: MSD; Mareš, J. (2006) Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno: MSD.

[4] Na některé kolegy „od edukace“ ovšem tato možnost působí jako rudý hadr na býka, ale jak sleduji, mohlo by to být dáno buď tím, že nemají v psychosociální oblasti vzdělání (pouze laické teorie) nebo se prostě lekají čehokoliv, co tu ještě nebylo a „zabíralo by místo“.

[5] Zemanová, V. & Dolejš, M. (2015). Životní spokojenost, sebehodnocení a výskyt rizikového chování u klientů nízkoprahových zařízení pro děti a mládež. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci citují z: Rybářová, A., (2009). Životní spokojenost a životní události. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce M. Blatný[!]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/ucp52/.

[6] Mimochodem, pojem WB se objevil již v 16. stol. v Anglii a náležel spíše do oblasti sociální (ne edukační). Od roku 1948 s ním začala pracovat WHO ve vztahu ke zdraví a v psychologii se exponoval zejm. od konce XX. století.

[7] https://www.pshe-association.org.uk/news/government-takes-%E2%80%98major-step%E2%80%99-towards-better-pshe

[8] Několik desítek let akademické kariéry sleduju osudy a životy různých „idejí“, konceptů a principů, ať už vstupují na scénu praxe i teorie (i obojího)