Některé děti se zapřou a začnou se strašně snažit, jiné naopak v krátké době ztratí i to, co se naučily během jazykové přípravy, říká Lucie Capková o vzdělávání cizinců

Lucie Capková je studentkou učitelství na Husitské teologické fakultě v Praze a kromě studia se věnuje vzdělávání dětí s odlišným mateřským jazykem. V roce 2019 začala pracovat na základní škole jako asistentka ve dvou skupinách, kde se v intenzivním jazykovém kurzu připravovaly děti ze zahraničí, aby mohly pokračovat ve výuce na prvním nebo druhém stupni. Další dva roky sama vedla druhostupňovou skupinu žáků. Na základě této zkušenosti a jednoleté praxe coby třídní učitelka ve třídě, kde měla dvanáct žáků s odlišným mateřským jazykem, provedla výzkum zaměřený na wellbeing a adaptaci vícejazyčných žáků na druhém stupni základní školy. Za svou bakalářskou práci byla v roce 2023 navržena Husitskou teologickou fakultou na cenu rektora Univerzity Karlovy. 

V bakalářské práci se věnujete integraci ukrajinských dětí do českých škol. Zaměřila jste se na wellbeing a adaptaci na školní prostředí. Co jste zjistila?

Díky své praxi jsem si uvědomila, jak důležité je to téma. Představte si, že máte skupinu o osmi dětech a intenzivně se jim tři měsíce věnujete. V případě, že nemají v učení nějaký jiný problém, jsou schopny se během této doby dostat na úroveň základního porozumění a komunikace, aby se mohly účastnit běžné výuky ve škole. Vy je takhle odevzdáte do běžného provozu a potom vidíte, jak strašně rychle můžou spadnout. Pokud například rodiče nezajistí další doučování, tak ztratí to, co se naučily, protože si to příliš nemají jak upevňovat. Ve škole se jim často nikdo dál nevěnuje, mohou mít zábrany mluvit před českými spolužáky, uzavírají se do vlastní komunity. Netýká se to ale jenom dětí z Ukrajiny, stejně tak to je třeba v případě dětí z Číny a jiných zemí. 

Všimla jsem si toho fenoménu, protože se to často opakuje. Moc mě to mrzelo, ale já se pak bohužel musím věnovat jiným dětem a na toto nemám už dál kapacitu. Snažila jsem se mluvit s kolegy o tom, jak k těmto dětem přistupovat. Někteří si za mnou chodili pro radu nebo probrat práci s konkrétním dítětem, jiní si ale přišli třeba jen postěžovat.

Obecně ve škole tedy podle vaší zkušenosti není zajištěna kontinuita jazykové podpory a integrace cizojazyčných dětí?

Řekla bych, že je to trochu nesystémové, už jen proto, že se to neustále mění. Tím, že se tato podpora musí každou chvíli financovat z jiných zdrojů, je těžké ten systém nějak nastavovat. Na prvním stupni je to o něco jednodušší díky tomu, že paní učitelky děti znají a vědí, které doučování potřebují. Na druhém stupni už je to ale složitější, protože třídní vidí svou třídu třeba jen dvě hodiny za týden a třeba ani nepostřehne, že by to dítě potřebovalo doučovat v nějakém předmětu nebo něco podobného. Myslím si, že třídní učitel by se o to měl zajímat, ale rozumím i tomu, že těch věcí, co dneska musí jako třídní řešit, je hodně. 

Zbytečný tlak na výkon

Když byste měla zobecnit s čím se děti, které ukončí jazykový kurz a přejdou do běžného provozu ve škole, nejčastěji potýkají, na co narážejí. Co by to bylo?

Kurz sám o sobě má tu výhodu, že v něm děti mohou zažívat úspěch. I když nebyly třeba všechny na stejné úrovni. Všechny ale mohly zažít nějakou míru úspěchu, byly za něco pochválené nebo pozitivně ohodnocené. A to je něco, co potřebujeme všichni. Když si představím, že bych v práci dostala úkol, který mi bude připadat, že je tak trochu nad moje síly, jsem na něj sama a vedení jenom kontroluje, jestli ho dělám, ale mně to nejde, tak bych z toho byla samozřejmě frustrovaná. A to se právě týká například hodnocení ve škole. Přijde mi, že se na něj hodně upínáme, ale už méně řešíme sociální adaptaci.

Důležité je proto nastavit symetrickou komunikaci. Když se jako učitel postavím v komunikaci s dítětem v určitém smyslu na stejnou úroveň, cítí se méně ohrožené. A to přesně potřebujeme, aby se nám povedlo dítě sociálně adaptovat. 

Často na děti tlačíme, aby výkon přišel co nejdřív, protože si myslíme, že to je to nejdůležitější. Rozumím tomu, že třeba v případě deváťáka tam ten tlak je i kvůli přijímacímu řízení, protože by to byla škoda, když vidíte, že má potenciál udělat přijímací zkoušky na střední školu. Čas na adaptaci by nám z toho ale neměl vypadávat. Existuje něco, čemu se v neuropsychologii říká princip oddalování a přibližování.

Základním principem je, že když se cítím ve velkém ohrožení, snažím se ho minimalizovat. Funguje tak celé moje tělo. Když je můj limbický systém v přetížení, nemůžu dobře fungovat na kognitivní úrovni. Mám třeba psát velkou písemku nebo sedím v hodině a vůbec nerozumím, protože vyučující mluví moc rychle a nemám se čeho chytit, jsem z toho samozřejmě ve stresu. Moje tělo se snaží docílit toho, aby tu základní stresovou reakci odbouralo, ale já už díky tomu v hodině třeba nic neudělám.

Tyto reakce se pak dají popsat i podle schématu fight – flight – freeze. Mohu před tímto stresem začít utíkat, nebo se začnu nějak bouřit, budu bojovat, nebo zamrznu. To může být matoucí i pro učitele. Děti, které třeba zlobí, nevidí učitel jako někoho, kdo je pod stresem. Ono to ale může být pouze odvádění pozornosti od toho, že nerozumím zadání a vůbec nevím, co se v hodině děje. Na prvním stupni si navíc tuhle zátěž nemusí uvědomovat ani samotné děti. Jednají podle toho, k čemu je vede jejich tělo a jeho reakce. Mohou pak působit, že jsou vlastně v pohodě, přitom ale prožívají zátěžovou situaci. 

Podpora učitelů nesmí být pouze formální

Myslíte si, že učitelé mají v tomto ohledu dostatečnou průpravu?

Trochu se obávám, že vzdělávací systém na vysokých školách hodně cílí na obsahy učiva a málo na zvládání problémových a rizikových situací. Neříkám to jen tak z plezíru, protože ve školství se v mojí rodině pohybuje víc lidí a já mám to štěstí, že jsem studovala na teologické fakultě Husitské na katedře učitelství a tam se na tohle klade velký důraz a hodně se tomu věnujeme. Z blízkého zdroje vím, že například studenti na pedagogické fakultě poté, co měli jednorázovou akci na zvládání rizikových situací, strašně toužili, aby něčeho takového bylo víc, třeba celý semestr.

Učitelům to tedy lze jen těžko zazlívat, pokud sami nemají odkud brát. Samozřejmě můžou chodit na školení a spousta z našich kolegů chodí a vzdělává se v této oblasti, ale ne všichni se na takováto školení přihlásí, přestože s těmito dětmi také pracují. Je to na vedení, aby k tomu své učitele motivovalo a vysvětlilo jim, proč je to důležité. Protože jinak to na takovém školení učitelé odsedí podobně jako ty děti na hodině dějepis, který je nezajímá. 

Sami učitelé asi také potřebují podporu…

Ano, ale to jakou podporu dostávají záleží individuálně na každé škole. Na tom, jak tam funguje poradenské pracoviště. Jestli metodik prevence je pouze papírová funkce.

V naší legislativě nemá bohužel moc dobré pracovní podmínky. Pokud to má dělat dobře, tak tomu opravdu věnuje pomalu celý další úvazek, ale není za to ohodnocen. Myslím si, že dnešní školství hodně stojí na lidech, kteří jsou srdcaři a kteří sami hledají cesty. Vím, že takových lidí je spousta. Na druhou stranu je i spousta takových, kteří to takto nemají, ale vlastně se tomu moc nedivím, protože třeba nevědí, kde tu podporu brát. Nebo se v tom cítí ztracení a frustrovaní podobně jako ty děti. Existují, ale i instituce, které učitelům pomáhají a dělají to velmi dobře, příkladem může být společnost META, o.p.s. 

Jaká podpůrná profese by podle vás kromě metodika prevence mohla v takovýchto situacích opravdu pomoci?

Sociální pedagog. Určitě. Bohužel tady je opět problém, že z legislativního hlediska není tato pozice ukotvená. Takže na ně školy často nemají prostředky. I speciální pedagog a školní psycholog jsou pozice neustále placené z grantů, a když granty nejsou, tak nejsou ani tyto pozice ve školách. Takže i lidé, co na těchto pozicích pracují, nevědí, na čem jsou, jestli na ně budou za rok ještě peníze, nebo ne. 

Vraťme se ještě k hodnocení ve školách. Ve své práci jste popisovala dynamiku kolektivu v souvislosti s hodnocením, respektive s případnými úlevami pro cizojazyčné děti. Jaký tohle má vliv na jejich začleňování?

Přiznat úlevu při hodnocení může působit v třídním kolektivu jako nespravedlivé, a proto je třeba o tom s žáky vždy mluvit. Je dobré jako učitel zdůvodňovat kroky, které dělám. Ale zároveň si do toho nenechávám od dětí příliš mluvit. Obvykle vysvětlím, jak je to nastaveno a více o tom diskutuju případně pouze s tím dítětem, kterého se to týká. Nechci, aby se někdo cítil ukřivděný, protože když budu mít pocit, že můj kolega nedělá nic, ale dostává více peněz než já a vedoucí mi řekne pouze, že se tak prostě rozhodl, tak mi to také bude připadat nespravedlivé. 

Takže jim to nějak vysvětlíte…

Využívám pro to prostor v rámci osobnostně sociální výchovy, kdy si třeba povídáme o tom, že každý má jiné potřeby. Ráda používám přirovnání ke startovací čáře, že v tomto případě ji máme každý trochu jinak posunutou a úleva je jejím dorovnáním. Obecně tato přirovnání dobře fungují. 

Nesedět v koutě

V bakalářské práci jste se zaměřila na vyšší ročníky druhého stupně. Vašim respondentům bylo 13, 14 a 15 let. Našla jste mezi nimi nějaké společné znaky co se týká toho, jak se jim daří se začleňovat do školních kolektivů? 

Co se dnes týče žáků z Ukrajiny tak díky tomu, že jich přišlo hodně, vznikají ve třídách takové enklávy rusky nebo ukrajinsky mluvících žáků. Často moc nekomunikují v češtině. Což je opravdu problém. Sami to také nahlíželi a trápilo je to. 

Chtěla jsem vědět, čím to bylo, jestli tím, že je čeští spolužáci nezajímali, nebo jim to nešlo. A v podstatě ve všech případech mi řekli, že se s českými spolužáky chtěli kamarádit, ale nevěděli, jak na to. A tohle bylo nakonec jednodušší. Funguje to tak ale i z druhé strany, když to ti spolužáci jednou, dvakrát zkusí a nemají žádnou moc odezvu, tak to vzdají. Když se s tím nepracuje, tak je to pak jen horší a horší. 

Sama jsem loni cíleně zařazovala žáky, kteří měli nějakou jazykovou bariéru do skupinových prací s dětmi, které mluvily česky. Pouze, když to byl někdo, kdo česky nic neuměl, dala jsem ho do skupiny s někým, kdo měl jazykovou znalost a mohl mu trochu pomoct. Snažila jsem se je dostávat do interakce s českými dětmi. Ale musí to být samozřejmě v rámci bezpečného prostředí. To znamená, že je například nebudu přezkušovat před tabulí před celou třídou.

Co, když to dítě skutečně celou dobu sedí a nezapojuje se, to se děje?

To se děje a děje se to často.

A nikdo to neřeší?

Je důležité si uvědomit, že vyučující musí v hodině řešit opravdu hodně věcí, takže když tam je nějaký žák, který sedí potichu a nezlobí, je pro něj jednodušší to neřešit. Může se pak stát, že žák projde vzděláváním a na konci se zjistí, že pořádně nerozumí. Měli jsme žáka, který prošel až do devítky a není schopen základní komunikace. Bylo to složitější v tom, že jsme nevěděli, do jaké míry nechce komunikovat a do jaké to neumí. Vzhledem k tomu, že jsem s ním pracovala individuálně, vím, že v některých případech to opravdu nebylo, že by nechtěl, prostě nerozuměl. Učitel je pak postavený před rozhodnutí, zda takového žáka nechat opakovat ročník, nebo ho nechat projít se čtyřkou. 

Takže škola mu vlastně nemá co nabídnout, nebo jak to myslíte?

Když zjistíte, že máte ve třídě dítě, které prakticky nerozumí, je otázka, zda jde o nedostatečné jazykové vybavení nebo je to otázka intelektu a toho, jak s tím pracovat. 

Samozřejmě se objevují i děti, které by měly problém i v tom původním prostředí, protože mají třeba nějaké poruchy učení. Je to o to složitější, že když neumí česky, poradna je nediagnostikuje. Takže vy vůbec nevíte, co tomu dítěti je a jak ho máte podpořit. Navíc na druhém stupni ho jako učitel vidíte třeba jen dvě hodiny týdně. 

Co se týká samotné motivace dětí k učení, ve své práci jste uvedla, že jste se setkala buď s dětmi hodně motivovanými, nebo zcela apatickými. Chyběl tam takový ten běžný průměr. 

Ano, moc to neodpovídá Gaussově křivce. Jde o extrémní situaci, takže je asi docela logické, že na ni jsou extrémní reakce. Některé děti se zapřou a začnou se strašně snažit. Měla jsem v kurzu za sebou dvě žákyně, které na něj musely kvůli kapacitě čekat delší dobu a v mezidobí se snažily aktivně číst v češtině a sledovat televizní seriály, i když tomu z počátku vůbec nerozuměly. Přemýšlely usilovně o tom, co dělat, aby se jazyk naučily co nejdříve. Pak jsou ale děti, které v krátké době ztratí i to, co získaly během jazykového kurzu. 

„Myslím si, že dnešní školství hodně stojí na lidech, kteří jsou srdcaři a kteří sami hledají cesty. Vím, že takových lidí je spousta. Na druhou stranu je i spousta takových, kteří to takto nemají, ale vlastně se tomu moc nedivím, protože třeba nevědí, kde tu podporu brát.“ (c) Kateřina Lánská

Přijde mi důležité, abychom si jako vyučující uvědomili, že není podstatné to, co je pro nás realita, ale to co ten žák vnímá jako realitu. Musíme se zajímat o to, jak to ty děti vnímají. Někdy můžeme mít pocit, že jsme pro to udělali, co jsme mohli, ale to dítě to vnímá jinak, takové situace ještě posiluje, když jsem jako učitel autoritativní a mám tendenci děti nálepkovat a odsuzovat. Pak se mi tím spíš s ničím nesvěří. Zásadní je budovat důvěru. 

To souvisí s dalším problémem, který jste ve své práci popsala a totiž, že se žáci často neorientují nejen v předmětech a ve výuce, ale ani fyzicky ve škole. 

Někteří třeba říkali, že docela dlouhou dobu, třeba i rok, nevěděli u některých konkrétních předmětů, o jaký předmět se jedná. Že prostě nevěděli, co to ten zeměpis je, protože to nekoresponduje s žádným z předmětů z jejich kurikula. Půl roku tam chodili a netušili, co se vlastně učí. To tu školu nebo učitele vůbec nenapadne. Nám to přijde samozřejmé a předpokládáme, že to je samozřejmé i pro žáky, kteří přicházejí odjinud. 

Naučila jsem se co nejpřesněji sledovat reakce dětí, když něco říkám, abych pochopila, jestli se chytají, nebo ne. A důležité je také, jak na to člověk sám reaguje. Měla jsem žákyni, která když neporozuměla zadání ani po několikátém vysvětlení, cítila se trapně a schovávala si obličej pod vlasy nebo se rozplakala. Mě to pak stálo dalších 20 minut, abych ji uklidnila a ona se vrátila k činnosti. Začala jsem se snažit těmto situacím přecházet. Neptám se, jestli rozumí, ale jak jim můžu pomoci. Je také dobré, když člověk používá plurál, tedy například: „Bylo to pro nás takhle srozumitelné?“. Jde o to, aby se to dítě cítilo bezpečně, protože jinak nastoupí stresové reakce a děti se úplně odpojí od výuky. 

Je něco, co vás samotnou při vašem výzkumu překvapilo? Něco s čím jste pak sama začala v praxi pracovat?

Hodně se mi líbila knížka Zdenko Matuly, který se zabývá neuropsychologií. Ta publikace se jmenuje Mozek jako režisér úspěšnosti (komunikace a vztahy). Jsou tam vysvětlené důvody reakcí, které u dětí pozorujete a je to celé opřené o výzkum. Myslím, že pro praxi učitele se skutečně vyplatí si těch pár desítek stránek přečíst. A pak mě asi překvapilo, jak se každý s těmi situacemi vyrovnává jinak. Potvrdily se takové ty klasické věci jako například Maslowova pyramida potřeb. Můžeme si říkat, co chceme, ale když vám do hodiny bude chodit dítě, které bude nenajedené, tak s ním moc práce neuděláte. Nebude se soustředit, když má hlad. 

Povedlo se mi také odhalit pár věcí, ať už během jazykových kurzů nebo při výzkumu. Například jsem zjistila, že jedna žákyně tak špatně vidí, že ani nedohlédne na tabuli z první lavice. Tyto věci se mohou odhalit při další práci, může je odhalit třeba sociální pedagog, když s těmi dětmi tráví čas a zajímá se o ně.