Je rozdíl mezi tím umět číst a rozumět textu. Se čtenářskou gramotností mívají problém i gymnaziální studenti, říká Lukáš Šlehofer

V hodině je s kolegou schopen propojit vzhled krajiny a její proměny s odsunem Němců po druhé světové válce. Svět kolem nás totiž není rozdělený na předměty, a proto je potřeba učit děti v souvislostech. I proto s nimi vyráží Lukáš Šlehofer z pražského Gymnázia Na Zatlance na expedice třeba do Sudet. Naplánovat to ale musí studenti sami. „Expedice pomáhají studentům poznat reálný svět. Zjistí, že autobusy na hranicích jezdí třeba jednou za den,” říká Lukáš Šlehofer, finalista ceny Global Teacher Prize CZ. 

Učíte v menším počtu žáků, takže máte větší možnosti individuálního přístupu. Jak to v praxi vypadá a dá se váš přístup „replikovat“ na běžnou školu?

Reálně učím zhruba 120 dětí v ročníku, což je tak čtvrtina studentů a úplně malý počet to není. Rozumím tomu, že kolegové, kteří učí dějepis ve třech čtvrtinách gymnázia, obtížně hledají individuální vztah s dětmi. Obzvlášť když je učí jen dvě hodiny týdně. Máme výhodu, že se studenty jsme sedm hodin týdně už v prvním a druhém ročníku. A další výhodou je, že se s nimi potkáváme na expedicích. Tím pádem máme možnost je poznat hlouběji a víc osobně. Nejen jak si stojí ohledně výsledků ve škole, ale i jací jsou to lidé, osobnosti nebo o čem přemýšlí.

Takže děti hodně pozorujete i mimo školní lavice? 

Hodně se o to snažíme. Každý učitel má mít taková tykadla a má děti neustále pozorovat. Jsou u nás studenti, kteří jsou nadšení a mají chuť něco dělat. Těm je potřeba věnovat pozornost, protože je můžeme posunout daleko. Pozornost, jen trochu jinou, je třeba věnovat těm, kteří by pravděpodobně jinde byli označeni jako „studenti ohrožení neúspěšností“. Velmi často je to ale třeba z důvodu toho, že mají osobní nedůvěru nebo špatnou zkušenost z minulosti a stačí je „jen“ podpořit nebo jim vytvořit individuálnější podmínky. Kdybych to měl sám za sebe shrnout, snažím se s každým studentem mít dobrý vztah a respekt. Moje síla je práce s těmito dvěma skupinami studentů.

A myslíte si, že byste to dokázal i ve vyloučené lokalitě, kdyby to nadšení studentů nebylo takové?

To nemůžu říct, protože jsem v takové lokalitě nikdy neučil. Vím, že moje silná stránka je pracovat se studenty, kteří mají velký intelektuální background. Podle mě těžko najdeme univerzálního učitele. Jednoduše je někdo silný v sociální práci, jiný v intelektuální práci, někdo dokáže obojí kombinovat, a školství potřebuje všechny typy učitelů. Není jedno měřítko, kde bychom dokázali říct „toto je ideální učitel“. Každá lokalita vyžaduje něco jiného. A já vím, že moje parketa jsou gymnaziální studenti, tam se cítím jako ryba ve vodě.

Ve škole máte hodnocení vynikající, splněno, hraniční a nesplněno. Jak takovou změnu děti zvládají poté, co přijdou ze základní školy? Není to pro ně „náraz do zdi”?

Náraz do zdi není to samotné hodnocení, ale spíš autonomie, která se na ně klade. Na to nejsou zvyklé. K nám často přicházejí děti, které ve svých ročnících byly nejlepší ve škole. A najednou porovnávání probíhá úplně jinak. Současně hraje roli ještě snaha učit je přemýšlet v souvislostech. S tím ze začátku hodně zápasí. Že jim nestačí pouze to, co znají z hodiny, nadrtit se fakta a repetitivně opakovat určité informace, aniž by mezi nimi znali propojení.

„Osobně maturitu vnímám jenom jako sociální rituál. Podstatné je, co studenti dělají roky předtím.“ (c) Kateřina Lánská

A proč jste si vybrali tento styl hodnocení na stupnici 1–4, známý až z vysoké školy?

Tento styl systém hodnocení je určitý kompromis, který jsme s kolegy udělali. Osobně bych byl pouze pro splnil/nesplnil. 

Proč? 

Aby měli jen informaci, jestli překročili určitou hranici, nebo jestli jsou mimo limity gymnázia. Pro mě je mnohem cennější, že s dětmi mluvím. Pojmenovávám si, odkud a kam se posouvají. Díky zkouškovým obdobím s každým ze studentů zhruba jednou za měsíc na 10 až 15 minut můžu mluvit. Tím pádem každému jednotlivému studentovi můžu individuálně věnovat třeba 50 minut ročně. Což si myslím, že je hodně unikátní a cenné. Toto z mého pohledu tvoří hodnocení. Navíc nevyužíváme známky, ale hodnotíme pomocí písmen. I tak pro mě ale ve výsledku nehrají roli. 

Takže jim dělá problémy samostatnost, která se na základních školách ještě standardně nepěstuje. Jak děti vnímají, že je to „jejich problém“, když úkol nesplní? 

Myslím, že v sobě nemáme sociální darwinismus. Kultura naší školy, jak ji buduje naše paní ředitelka Jitka Kmentová, je kultura laskavosti. Takže pochopitelně s dětmi hodně pracujeme první rok. Jednak v rámci práce třídních, prostřednictvím osobnostní a sociální výchovy nebo pomocí toho, že mají „buddyho“ z vyššího ročníku. Studenta, který jim pomáhá všechno zvládnout. 

Víme, že první a druhé zkouškové období je pro ně strašně náročné. Nejsou zvyklí průběžně studovat. Proto je vedeme spíše k tomu, aby látku pochopili. Každý z kolegů a kolegyň je někde na cestě víc k pólu laskavosti, jindy přísnosti, ale snažíme se o tom komunikovat, protože děti jsou na cestě a musí se toho během ní spoustu naučit. Většina z nich po jednom či dvou tematických zkouškových období pochopí, že je potřeba se připravovat průběžně. Že mají sylabus, kde jsou uvedené výstupy a mají na nich průběžně pracovat, doplňovat a nenechat si to na den před zkouškou.

Co u dětí tedy sledujete během roku? 

To je trochu složité. Ze začátku jsme měli představu, že v tom budeme jednotní v rámci týmu, a ukazuje se, že to není možné. Kolegyně, které jsou třídní, a učitelé OSV, mají určitou linii, kdy s dětmi pracují na kompetencích, jako je zvládnout metody učení, komunikace či umět si říct o pomoc. Já zase učím předmět Společnost a kultura a tam se pochopitelně snažíme o to, aby získali určité penzum vědomostí. Nejen aby se dokázali orientovat v současném světě, ale aby vědomosti získávali v souvislostech a provázaně. Opakuji se, ale je to pro nás opravdu zásadní. A potom nám jde o to, aby získávali i odborné kompetence. 

To je co? 

Aby zvládli předmět. To je třeba beletristické a odborné čtenářství, aby dokázali zvládnout badatelskou metodu, klást si otázky nebo aby dokázali zvládnout práci s ikonickým materiálem. Chápali, že obrazy nebo filmy nesou nějakou zprávu. Aby dokázali přečíst graf a rozuměli, co jim říká. To jsou dílčí dovednosti, které postupně rozvíjíme. 

Propojování a souvislosti jsou pro vás základ. Jak to děláte vzhledem k tomu, že stále máme aprobaci na češtinu, matematiku a další předměty? 

Máme dva velké propojené předměty. První jsou Přírodní vědy, které primárně propojují biologii, chemii, fyziku a přírodní část geografie. Druhý je Společnost a kultura, který propojuje dějepis, humánní část geografie, základy společenských věd a dějiny literatury a umění. Dějiny literatury a umění jsou k předmětu připojeny jenom v prvním a druhém ročníku. 

Proč?

Protože se ukázalo, že příprava na státní maturitu vyžaduje posílit znalosti literatury 19. a 20. století. Proto mají ve třetím a čtvrtém ročníku zvláštní předmět Literatura umění, kde se soustředí na toto období. A těžko by se to napojovalo na ostatní předměty, kdy potřebujeme probrat svět z hlediska makroregionů, problémů a konfliktních oblastí.

Původní záměr koncepce studia jste tedy museli upravit kvůli státní maturitě. Nehází vám to do té svobody trochu vidle?

Asi jen u češtiny, jinak ani ne, protože naši studenti by maturitu z angličtiny udělali někdy na začátku třetího ročníku, kdy by podle mého bez větších problémů zvládli didaktický test. Úroveň B2 dosáhnou brzy a většina studentů končí na C1. U matematiky to vnímám podobně, vybere si jí pár studentů, kteří si většinou přiberou semináře ve třetím a čtvrtém ročníku. 

Ve školní části maturity máme úplnou svobodu, takže si ji podle toho také děláme. Musíme ale držet ty čtyři formy, které nám úplně nevyhovují a dovedli bychom si představit, že budou jiné. Ale i s tím, jak je maturita nyní pojatá, se dokážeme vypořádat, aby nám dávala smysl. Osobně maturitu vnímám jenom jako sociální rituál. Podstatné je, co studenti dělají roky předtím. Jak správně říká pan profesor Hejný: „Žádným vážením prase neztloustne, musíme ho vykrmit předtím!“

Jdete tedy v učení, vědomostech, kompetencích a dovednostech za hranici státní maturity.

Řeknu to takhle – třeba v oblasti geografie nebo historie žádné standardy stát nemá. My jenom musíme naplnit to, co je v RVP a naši maturanti jdou do větší hloubky. Když jsme o programu ze začátku přemýšleli, tak abychom dokázali předměty naplnit a dokázali do toho dostat kompetence, nutně jsme museli osekat představované množství znalostí, které gymnaziální student má. 

Jak to myslíte? 

Kupříkladu naši studenti rozhodně nemají hluboké znalosti antických politických dějin nebo politických dějin středověku. Rozhodli jsme se, že ve Společnosti a kultuře si definujeme 27 fenoménů, díky kterým studenti porozumí současnému světu. Kupříkladu ideologie, svět práce nebo jak se vytvářel mezinárodní řád. A tyto fenomény jsme se rozhodli propsat do celých tří let, kdy se je studenti učí, opakovaně se k nim vracíme a nahlížíme na ně z různých aspektů. Ale klíčové je, aby porozuměli současnému světu. 

Jak tedy přemýšlíte o tom, co vyberete za učivo? 

Říkáme si, jestli se nám to váže k těm vybraným fenoménům. Podíváme se do RVP, jestli to tam je. Pokud ano a k fenoménům se to neváže, uděláme to, co je v nejnutnějším zájmu, protože gymnázia mají učivo na rozdíl od základních škol povinné. Musíme to probrat, nemůžeme udělat jenom kompetence, ale musíme dělat také učivo. 

Může se tedy stát, že v některých oblastech nemají tu hloubku, kterou si třeba učitelé na jiných gymnáziích představují. Na druhou stranu se ale ukazuje, že to po studentech nikdo nechce, nechtějí to po nich ani SCIO testy, ani vysoké školy, a naopak mají naši studenti díky stylu výuky ve společenských vědách hlubší znalosti a pochopení souvislostí. 

Ukazuje se, že jsou velmi úspěšní jak v přijímačkách na české vysoké školy, tak i v zahraničí, což nám dělá obrovskou radost. Zhruba šestina studentů z ročníku jde studovat do zahraničí. Protože se jednoduše nechtějí vracet do drtiče toho, že se budou učit věci, které jim nedávají žádný smysl, nemají žádnou provázanost. Odchází do Španělska, Nizozemí či severských zemí. 

Studenti během studia Na Zatlance jezdí i na expedice, kdy prozkoumáváte sudetské vesnice nebo vyloučené lokality. Dnešní svět je ale poměrně rychlý a také často virtuální. Čeho se podobnými výlety snažíte dosáhnout? Jde o to zpomalit a dostat děti do reálného světa nebo ještě o něco jiného?

Když jsem tuto myšlenku přinesl ke kolegům a diskutovali jsme o ní, bylo vidět, že jsem hodně ovlivněný knihami Františka Tichého z Gymnázia Přírodní škola. Mně se ten koncept hrozně líbil, akorát jsme ho museli upravit podle sebe. Děti jsou velmi často ve virtuálním světě, taková je totiž i škola. Mluvíme o existenci borovice, ale nikdy ji neviděli. Říkal jsem si, že by bylo fajn, aby ty borovice skutečně viděli. A tedy i denní svět, že někde tramvaje nejezdí každých pět minut, ale autobus tam jezdí v úterý a v dubnu. Aby nebyli myšlenkami jen v Praze a věděli, že dostat se odněkud někam může být i dost složité. 

Občas mají své „zelené představy“ o tom, jak společnost funguje. Jenže místní nemají jinou možnost, než jet autem a svět je tam složitější, pestřejší a je dobré o tom přemýšlet. Další důležitou stránkou je, že dospělý člověk by měl být schopen postarat se sám o sebe, a to nejen ve smyslu intelektuálním, ale i ryze praktickém. Být schopen se kdekoli dopravit tam, kam je třeba. Umět se postarat o sebe i o ty, co jsou s ním, naplánovat trasu, zažít určité nepohodlí a umět se s ním vyrovnat. To je cíl expedic. I proto si v místě nakupují, plánují a dělají všechno sami.

Další velká část vaší pracovní náplně a učitelské vize je práce v tandemu. Jak má ten správný tandem vypadat? 

Podle mě neexistuje jasná definice správného tandemu. Sami jsme se hodně naučili a také se spálili. Důležité je pochopit, že tandem je mezi dvěma lidmi a mezi nimi musí existovat chemie. Musí tam být vztah postavený na respektu a důvěře, protože jinak to nebude fungovat. 

Je dobré mít v tandemu stanovenou základní filozofii. Jak budou vést třídu, když na to mají různý pohled. Je to obrovský kus práce, protože musí mluvit o tom, co a jak budou ze svých oborů učit. Standardně tandemy učí dva lidé s podobnou aprobací. U nás jsou to učitelé, kteří mají úplně odlišné aprobace. Já mám vystudovanou politologii a historii a kolega má dějiny umění a literaturu. 

Jak vám to funguje? 

Museli jsme si vyjasnit, jak témata vnímáme z pohledu svých oborů. Potom si říct, co vybereme a jak to propojíme, aby to dávalo logiku. A následně si rozdělili, kdo připraví kterou část bloku, protože ten má za týden sedm hodin. Řekneme si, kdo a co bude dělat, kdo bude v roli „vedoucího“ učitele, který vede výuku a druhý mu pomáhá. A prohazujeme se. Čili je třeba si sednout na začátku roku, naplánovat výuku a pak si sednout ještě na každé tematické období, které u nás trvá měsíc. A k tomu se potkat před každým sedmihodinovým blokem a říci si konkrétně, jak to didakticky udělat, aby se nám třeba nestalo, že budeme oba v hodině dělat volné psaní. 

Výuku samotnou mám velmi rád, ale příprava je třeba třikrát náročnější, než když vedete hodinu sám. Ale je to opravdu strašně obohacující. Přijdete díky tomu na věci, které by vás nikdy nenapadly.

A teď si řekněme – jsem učitelka, která by to ráda ve své škole zavedla. Jak to mám udělat, když nemám podporu vedení? Jde to vůbec? 

Myslím si, že ne. Alfou a omegou v Česku je ředitel, který je pedagogickým lídrem. Když nemáte osvíceného ředitele nebo ředitelku, tak to nejde. Řešit se to dá podle mého jen přechodem na jinou školu, kde podpora je, protože sám učitel to neurve. 

A tandem s sebou navíc přináší mraky chyb, než se ho člověk naučí. Patří to k logice učení, protože člověk se učí tím, že dělá chyby. Ale bohužel celá řada pedagogů je vychována v tom, že nesmí udělat chybu. Nesmí říct nic špatně, nesmí vést špatně hodinu. V případě, že to takhle má nastavené i vedení, nemůžete to zvládnout.

Zaměřujete se s kolegy mimo jiné na čtenářskou gramotnost, kdy dáváte dětem i poměrně odborné texty. Podle České školní inspekce nejsou u dětí výsledky čtenářské gramotnosti dobré. Jak se na ni zaměřujete, aby v ní žáci uspěli? Protože na Gymnázium Na Zatlance nechodí negramotné děti, tak jestli nenosíte dříví do lesa. 

No, já si myslím, že k nám chodí negramotné děti.

Vážně? 

Hm, nebojím se to takhle říct. Hodně dětí je ze začátku negramotných v tom smyslu, že sice umí mechanicky číst, ale nerozumí tomu, co čtou. I ve třetím ročníku stále můžu narazit na to, že žák textu nerozumí. Proto první, co podle mého musí učitel vytvářet, je bezpečné prostředí. Aby každý měl možnost zeptat se a říct: „Já tomu nerozumím, vůbec nechápu, co tahle věta znamená.“

A pak také dostat děti do toho, že čtení je normální. To znamená se s nimi třeba dělit o vlastní čtenářské zážitky a do každé lekce čtení řadit. Za mě by to měl vždycky být text, který není vygenerovaný umělou inteligencí, ale populárně naučné či beletristické texty. Osobně bych chtěl, aby moji studenti uměli tři věci – shrnout, o čem text je, a vystihnout podstatnou myšlenku. Aby uměli rozklíčovat, že v textu něčemu nerozumí. A nakonec také vědět, kde najít odpovědi. V prvním ročníku je u čtenářské gramotnosti obrovský rozptyl.

V tom, kdo textu rozumí a kdo ne?

Ano. Jsou tam velmi zkušení čtenáři, kteří to umí opravdu dobře, a pak jsou tam děti, které jsou ve čtenářství opravdu na začátku.

A jak vzděláváte dál ty, kteří to umí?

Tam je to otázka nadšení pro váš předmět. Pokud ho nemají, tak respektuji, že je víc zajímají přírodní vědy a kolegové v přírodní vědách s nimi také rozvíjejí čtenářství, jen po svém. Pokud je zajímají předměty, které vyučuji já, tak si například sami vybírají texty a diskutujeme o nich společně. Můžu to nabídnout omezenému počtu studentů, abych to časově zvládnul. 

Když máte sedmihodinovou blokovou výuku, jak udržujete pozornost dětí takhle dlouhou dobu?

Mají tři hodiny jeden den a čtyři hodiny další, takže to není sedm hodin v kuse. Ze začátku jsme to tak měli, ale brzy jsme přišli na to, že je to opravdu neudržitelné. Musíme hodně promýšlet, jaká bude dynamika hodiny. Aby blok nebyl monotematický, například že tři hodiny nebudeme pořád pracovat jenom s texty, ale aby se pořád střídaly aktivity a třeba po 20 minutách, po 30 minutách následovalo něco jiného. 

Zaměřujeme se na současný svět, takže do výuky řadíme třeba videa, pak je diskuze a podobně. Aby v hodině byly momenty, kdy studenti pracují v introvertním i extrovertním módu. Můžou o tématu mluvit ve dvojicích či čtveřicích, aby tam bylo skládankové učení, mohou zpracovávat informace na Jamboard, prezentovat. Možností je spousta. Nemám moc rád, když mě někdo vyzve „ukažte nám v tom vašem ALTu ty nové metody“. 

Proč? 

Protože neděláme nic moc nového než celá řada jiných učitelů. Nic jsme nevynalezli. Jde spíše o vnitřní promyšlenost toho, proč a co děláme. Ale ještě bych chtěl říct, že se hodně bavíme o ALTu, ač máme ve škole také program VIA, což mi přijde jako taková nedoceněná Popelka, protože bez toho by ALT nikdy nevznikl. Současně ALT od programu VIA přebírá spoustu skvělých věcí, které vymysleli kolegové. ALT není něco víc než VIA, jen je to jiná cesta. A rád bych zopakoval, že opravdu to, co děláme, je možné jenom díky pedagogické odvaze a leadershipu, které má vedení školy v osobě Jitky Kmentové, které za to patří obrovské díky.